李 晶 晶，廖 元 錫

(海南師范大學,海南 ?？?571158)

中美中學職前物理教師培養(yǎng)的比較研究
——以美國伊利諾依州立大學與中國海南師范大學為例

李 晶 晶，廖 元 錫

(海南師范大學,海南 ?？?571158)

美國教師職前教育與我國有很大的不同，本文以美國伊利諾依州立大學和海南師范大學物理教育專業(yè)為例，他們的教育目標，課程設置及教學方法都有很多不同之處，例如美國的教育更重視通識教育，而我們更重視學科教育，美國的課堂教學以探究為主，輔以大量的實踐，而我們的課堂教學則以課堂講述為主，了解這些差異，對于我們今后教師教育的發(fā)展有一定的借鑒意義。

職前教師教育;比較

美國伊利諾伊州是大都市芝加哥的所在地，是美國中西部的中心地帶，伊利諾依州立大學(Illinois State University)成立于1857年，是中西部地區(qū)最古老的學府之一，在伊利諾依州公立中學中幾乎每8個教師就有一個是伊利諾依州立大學畢業(yè)的。海南師范大學是海南省屬師范大學，創(chuàng)辦于1949年，海南省各縣市中學的教師幾乎有60%畢業(yè)于海南師范大學。兩所學校都是地方創(chuàng)辦的大學，致力于為地方培養(yǎng)中學教師，主要進行教師職前教育。本文希望通過對比兩所大學進行物理教師職前教育的目標、課程設置和教學方法，得出一些有益的啟示。

一、教育目標的比較

伊利諾依州立大學物理教師教育的宏觀目標是為實現(xiàn)民主理想，提高全體美國人的科學素養(yǎng)，培養(yǎng)出更多有高質量的老師，以推動美國社會的發(fā)展；中觀目標是以美國國家科學教育標準，州際新教師評估和支持聯(lián)合體以及伊利諾依州科學教育標準為依據(jù)，對未來的教師的科學素質、學科內容知識和學科教學知識提出明確規(guī)定。微觀層次的目標是以富有獨創(chuàng)性的教學方法來推動學生對科學本質的認識，提高學習者的成績。[1]海南師范大學物理教師教育提出的目標是：培養(yǎng)掌握物理學的基本理論和基本思想方法，具有良好的數(shù)學基礎和物理基礎知識、物理實驗技能和物理教學技能，能在物理或相關的領域從事教學、科研、技術應用開發(fā)和管理工作，具有創(chuàng)新精神和實踐能力的高級專業(yè)技術人才。

從培養(yǎng)目標我們可以看出，伊利諾伊州立大學三個層次的教育目標分別關注了學生三個方面的發(fā)展：基本品質——以提高全體公民的科學素養(yǎng)為己任；必備能力——掌握一定的學科知識和學科教學知識；教師專業(yè)化發(fā)展——能夠在以后的教學中用獨創(chuàng)性的教學方法來推動學生對科學本質的認識。而海南師范大學物理教師教育的目標則僅僅體現(xiàn)了必備能力的一部分——掌握一定的學科知識，師范性質在培養(yǎng)目標中幾乎沒有體現(xiàn)出來，對未來教師在教育理念、從教技能方面似乎沒有提出明確的要求。

教育目標的巨大差異反映了教育理念的不同。在我國，目前很多省屬師范院校都在向綜合化的方向發(fā)展，作為老牌專業(yè)的師范教育勢必因為有限的教育資源而受到?jīng)_擊，對于各類新辦專業(yè)的專注使許多師范院校的教師教育陷入了一個比較尷尬的境地，學科教育論更是在夾縫中生存。而在一些師范院校，認為“只要學科知識過硬，就能成為一名好教師”大有人在，在這種思想的引導下，他們單純的強調學科知識，希望自己培養(yǎng)出的師范生在學科知識上能夠和綜合性大學的畢業(yè)生一較高低，而受到學時學分的限制，只能壓縮學科教學知識，這成了現(xiàn)在師范院校的通行辦法。

二、課程設置的比較

教育目標的不同勢必導致課程設置的差異。

伊利諾伊州立大學物理系2008年10月8日最新的課程安排中，學生除了要學習物理學科知識以外，還要學習天文學、化學、生物和數(shù)學等學科的知識。其中，物理學科課程為28個學期學時(semester hours)，其他科學課程為15個學期學時；教師教育類課程為22個學期學時，大學通識類課程為40個學期學時。[2]其中，物理學科知識包括：物理前沿；物理學如何為科學和技術服務I 、II、III；宇宙的起源；理論物理的方法；力學I；電磁學I或量子力學；物理實驗。其它科學課程包括：生物概念；普通化學I、II；地球科學。教師教育類課程包括：高中物理教育介紹；電腦輔助高中物理教學；高中物理教學閱讀；高中物理教學；經(jīng)典物理學史研討；學生教學討論。通識類課程則分為三個模塊：基礎課程(Inner Core Course)；中等課程(Middle Core Course)；延伸課程(Outer Core Course)。

海南師范大學物理與電子信息工程學院最新修訂的2009年培養(yǎng)計劃中，學生畢業(yè)需修滿164學分。其中通識教育課程46學分(必修40學分，選修6學分)；學科基礎課程46學分(必修44學分，選修2學分)；學科核心24學分(必修)；專業(yè)拓展課程7學分(選修)；教師教育類課程13學分(必修11學分，選修2學分)；實踐課程28學分。其中，學科基礎課程必修部分包括：高等數(shù)學，經(jīng)典物理的力、熱、光、電、磁，數(shù)學物理方法，原子物理，普通物理實驗和近代物理實驗；選修部分提供了4門課程供選；專業(yè)核心課程必修部分包括：計算機輔助物理教學、電動力學、理論力學、熱力學與統(tǒng)計物理學、物理數(shù)值模擬、單片機原理與技術、數(shù)字電子技術和量子力學；專業(yè)拓展課程則提供了9門課程供學生選擇；教師教育類課程必修部分包括：發(fā)展與教育心理學、教育學原理、教學理論與方法、現(xiàn)代教育技術、物理課程與教學論，選修部分提供了7門課程任選2門。通識類課程全部是必修課程，主要包括思想政治、計算機、英語和體育四大類，共16門課程。

課程設置的不同可以歸納為以下幾個方面：

1.課程設置的側重點不同

伊利諾伊州立大學物理系的105個學期學時(semester hours)中，通識類課程是重點，比重超過了1/3，物理學科類課程與教師教育類課程所占比例相差不大，最后是其他科學類課程。這樣的課程設置說明以下問題：第一，強調學生應具備寬泛的知識基礎。通常我們認為，作為一名物理教師，他的專業(yè)知識至少應該包含三個方面：物理學科知識、物理學科教育教學知識和文化背景知識。顯然，伊利諾伊州立大學十分重視背景知識，它決定了一個教師的基本素質。第二，把學科知識和教師教學知識放在了同等地位。這大概是美國和我國職前教師培養(yǎng)最大的不同，我國大多數(shù)師范院校都非常重視學科知識，認為高等教育的首要目的是學科知識的提升，而美國則把師范教育作為職業(yè)教育，突出其職業(yè)化的特點。第三，重視學生科學知識的完整性。伊利諾伊州立大學認為作為一個中學物理教師，應該是觸類旁通的，科學教師的知識不能僅僅限于物理或是化學，科學是一個整體的學科，在中等教育階段，割裂科學的做法是不合適的，因此，他們的學生除了學習物理專業(yè)的知識，同時必須學習化學和生物學的相關知識。以海南師范大學為例的很多國內師范院校則幾乎都是把教學重點放在物理學的基本理論、基礎知識和實驗技能，海南師范大學這類課程幾乎占了總學分的1/2，而教師教育類課程僅僅占了不足1/10。這樣的傾向說明大家對教師職業(yè)要求的認識不同，美國更傾向于教師的綜合素養(yǎng)，而我國則更多的重視教師的學科水平。

溫室采用屋頂通風模式，是一種經(jīng)濟實惠的通風方式。屋頂通風是利用風力和溫度差進行溫室內外的氣體交換，以達到調節(jié)溫室內溫度和濕度的目的，有時則通過自然通風的方式來補充溫室內的CO2氣體。

2.對學科知識的要求不同

伊利諾伊州立大學物理系對學科知識不求深、不求專，這一點和海南師范大學物電學院的做法恰恰相反。伊利諾伊州立大學物理系的學科教育看起來都不太困難，主要是加強學生對學科知識應用的了解，同時對他們原有的物理知識進行一定的拓展和加深?？紤]到中學的科學教育正向著綜合化發(fā)展，作為物理教師，僅僅掌握一定的物理學科知識顯然是不夠的，因此，所有的物理教育專業(yè)的學生還必須學習生物、化學等學科的基礎知識。而海師物電學院則在學科知識上對師范生要求甚高，不僅要上足經(jīng)典物理(力學、熱學、電磁學、光學)，四大力學也是一個不落下(理論力學，量子力學，電動力學、熱力學)，學生在這些課程中疲于奔命，久之，也就很自然地把物理學視作自己的專業(yè)。而“教師教育的特殊性就在于教師不一定有高深的學科水平，不必是學科專業(yè)的專家，但卻必須是教育和教學的專家，他的學科知識只需是嚴謹?shù)摹⒒A性和系統(tǒng)性的就可以。”[3]這個觀點在國內的很多師范大學似乎都行不通。我們信奉的是“要給學生一杯水，教師要一桶水”“深入才能淺出”，當然這些理念也很正確，如何在學科教育和教師教育之間找到一個平衡點，是很多師范院校真正考慮的問題。

3.通識教育的涉及面不同

伊利諾伊州立大學提供了一百多門通識類課程供學生選擇，涉及的內容極為廣泛，主要包括科學、文學藝術、量化推理、社會科學幾大類，為學生提供了廣闊的學術視野。強調文理兼修，并注重量化推理和社會科學，強調以全球化視角看待問題，包括對藝術形式、文化形式、宗教和種族的理解。這些都表明，學校認為對于一名未來的中學教師，廣泛的興趣愛好、寬泛的知識基礎和多元文化的視角是非常重要的。海南師范大學的通識類課程是以思想政治、英語和體育作為主角，再配以一定的公選課程。公選課程的大致分為人文、科學和藝術三大類，開課的數(shù)量也的確不少，但學生只需要選修三門課程。由于選修的數(shù)量非常有限，學生很難在通識教育這一塊兒獲得更多的知識和思維方法訓練。這種通識教育的做法在我國的其他學校也都相同，這與我國的國情也有很大關系。

4.課程設置的模式不同

伊利諾伊州立大學除了通識教育，其他課程全部為必修，統(tǒng)一授課，沒有學生選擇的余地，這和學生人數(shù)非常少有很大關系。伊利諾依州立大學主修物理教育專業(yè)的4年制本科學生截止到2008年共有在校生43人，[4]與我國一個班級的學生人數(shù)相當。而海師采取的是“課程分塊，方向分流”的課程模式，和伊利諾伊州立大學恰恰相反，通識教育的選擇空間不大，但在專業(yè)教育中有比較大的選擇空間，除了必修的專業(yè)基礎課程和專業(yè)主干課程，學生可以根據(jù)自己的興趣在設定的專業(yè)內選擇不同的方向，例如計算機方向、電工電子方向等。這樣的模式說明：伊利諾伊州立大學的師范生進校后就被完完全全的當作未來的教師對待，而在海南師范大學，雖然作為師范生，但學生也可以在大學里進行二次選擇，將來可以從事不同的職業(yè)，這一點，在培養(yǎng)目標的設定中也可以體現(xiàn)出來。

三、教學方法的比較

伊利諾依州立大學物理系共有4個專業(yè)，其中主修物理教育專業(yè)的4年制本科學生截止到2008年共有在校生43人，與海師一個班級的學生人數(shù)相當。班級規(guī)模差距的懸殊必然導致教學方法的不同。

1.探究性教學與滿堂灌

伊利諾伊州立大學指出：教學知識的學習與具體的科學知識學習是相聯(lián)系，一個特殊的有效的教學策略，如果它不是在應用中被學習，教師就不可能確認出教學策略中關鍵的因素，也不能領會理論的價值，就不能把在一般情境下學到的教學的策略應用到特殊主題或新的情境中去。而且未來教師怎樣學習物理的，他們也將以同樣的方式教他們的學生，如果我們希望未來教師采用某種方式教學，他們在大學就必須經(jīng)歷這樣的方式進行學習。因此，如果探究教學的能力是未來教師應具備的，那么教師自身就必須以探究的方式來工作。所以他們大量采用了探究的方式進行物理知識教學。而在海師物電學院，物理專業(yè)課程的教學往往把物理作為一種信息體去記憶，而不是教師和學生能積極參與探索的過程，許多大學教師認為中學教師教學效果取決于大學學科課程的數(shù)量和嚴密程度。因此通常的做法是為未來中學物理教師提供理想化的物理課程，課程包括內容太寬泛，太深入，以致教師不得不利用課堂上有限的時間把課程的重點概念盡快灌輸給學生，學生能夠接受就已經(jīng)很不錯了，探究就可望而不可及了。這種常規(guī)的問題解決模式不能幫助未來教師發(fā)展必要的推理能力，在以后的教學中很難應對課堂中生成性問題。

2.網(wǎng)絡技術與傳統(tǒng)媒體

伊利諾思州立大學物理系充分利用網(wǎng)絡技術，大大豐富了課程資源，教師教育課程教學大綱、教學計劃、課程資源、評價方式和課外作業(yè)都掛在網(wǎng)上，學生通過超鏈接方式可以閱讀大量的素材，堪稱為透明的課程。教學過程涉及的超鏈接文件有以下幾類：一是教和學的理論基礎，如元認知和自組織，人類是怎樣學習的；二是課程文件，如課程標準，科學教學目標、科學學習標準、理想的科學教學；三是教學的主要內容、學習的方法和策略 ，如主動學習的策略、基于問題的學習、合作學習、教學資源、教科書的選擇、教學研究項目、選擇性概念、有效處理選擇性概念、圍繞核心概念組織、探究教學、概念圖、有效教學的設計、課堂環(huán)境和氛圍的創(chuàng)設、多元文化下學習設計、文化差異、教學實踐中的文化響應、性別平等、怎樣對待能力不足學生和英語學習者、目標測驗和評分準則的設計、高風險測驗、有效提問、蘇格拉底對話，同伴教學、批判性思維、實時教學、實時教學測試案例研討法、科學本質的教學；四是教學管理規(guī)定，如學生的學習任務和評價準則，課程成績評定方法、作業(yè)完成時間等等。五是拓展性材料，如職業(yè)規(guī)劃網(wǎng)站、新教師生涯工具箱、教學診斷網(wǎng)站等。全方位、立體化的網(wǎng)絡資源為學生創(chuàng)設了一個自主學習的良好氛圍，我國很多高校也都在逐步建立網(wǎng)絡課程。海師物電學院也建立了一些網(wǎng)絡課程，把教學大綱、教學課件、授課視頻、習題等相關材料掛在了網(wǎng)上，但總體來說，網(wǎng)絡課程門數(shù)很少，缺乏師生之間的交流和互動。大多數(shù)課程還是完全依靠教師課堂上的講授，教師上完課就走，學生下課就丟開，大大地限制了學生的學習主動性。

3.多元化評價與紙筆測試

我國大多數(shù)師范院校目前教師教育類課程的評價方法還是采用期末筆試成績加平時成績的方法，海師也同樣如此，筆試的成績占較大比重。因為平時成績缺少評定的標準，隨意性較大，評價不能發(fā)揮促進學生學習的作用，而學生的教學基本能力、對教育的理解等又很難通過紙筆測驗表現(xiàn)出來。伊利諾伊州立大學物理系的課程基本上都采用了多元化的評價方式，以“高中物理教育介紹”為例，雖然只有一個學分，但課程包括學習NSTA標準、課堂討論、課堂觀察、5個小時的都市學?？疾?、20個小時的服務學習項目、論文寫作等等任務，對各個任務評價的總和就是課程成績。[5]

美國伊利諾伊州立大學和海南師范大學的物理教師職前教育無論是培養(yǎng)目標、還是課程設置和教學方法都有諸多不同之處，了解這些差異，對于我們今后教師教育的發(fā)展有一定的借鑒意義。

[1] Illinois State University. Goal and Objectives Physics Teacher Education Program[EB/OL]. http:∥www.phy.ilstu.edu/pte/goals.html, 2008-09-08.

[2] Illinois State University. Catalog[EB/OL]. http:∥www.ilstu.edu/home/catalog/pdf/undergrad.pdf, 2008-09-08.

[3] 李其龍，陳永明．教師教育課程的國際比較[M]．北京：教育科學出版社，2002: 56.

[4] Illinois State University.Current Students [EB/OL].http:∥www.phy.ilstu.edu/students/index.htm,2008-09-08.

[5] Illinois State University. PHYSICS 209—INTRODUCTION TO TEACHING HIGH SCHOOL PHYSICS [EB/OL]. http:∥www.phy.ilstu.edu/pte/209.html, 2008-09-08.

[責任編輯張淑霞]

A Comparative Study on the Pre-service Education for Physics Teachers between China and America —Illinois State University in U. S and Hainan Normal University

LI Jing-jing, LIAO Yuan-xi

(HainanNormalUniversity,Haikou571185,China)

Pre-service teacher education in U.S. is different from that of China; the paper compares physics Education in the Illinois State University of the U.S. and Hainan Normal University in China and discovers that the educational goals, curriculum and teaching methods are quite different between the two, such as, the United States emphasizes more on general education, whereas we focus on disciplinary education; in the United States classroom teaching mainly promotes student’s exploring, supplemented by a lot of practices, while in China classroom teaching is mainly based on teacher’s lecturing. A clear understanding of these differences is significant for the development for teachers education in China.

pre-service teacher education; comparison

G659.7

A

1674-2087(2013)01-0076-04

2012-10-16

李晶晶，女，湖北老河口人，海南師范大學物理與電子工程學院副教授，主要從事物理教學論和教師教育研究;廖元錫，男，湖北武穴人，海南師范大學教務處教授，碩士生導師，主要從事物理課程與教學論和教師教育研究。