謝 賽

(廣東第二師范學院 外語系，廣東 廣州 510303)

基于表現(xiàn)的教師教育課程質(zhì)量評估
——以加州教師質(zhì)量評估為例

謝 賽

(廣東第二師范學院 外語系，廣東 廣州 510303)

隨著人們對教師教育的日益關(guān)注，如何評估教師教育質(zhì)量尤其是教師教育課程質(zhì)量成為了國際教師教育領(lǐng)域的研究熱點。本研究以美國加利福尼亞州教師質(zhì)量評估(PACT)為個案，具體分析了PACT制定的依據(jù)、具體內(nèi)容以及實施情況。不難發(fā)現(xiàn)，PACT體現(xiàn)了從標準出發(fā)，確保了其專業(yè)性和科學性；將課程學習與資格考試相結(jié)合；內(nèi)容清晰度高，實踐操作性強等特點。

表現(xiàn)；教師教育課程；質(zhì)量評估；PACT

一、教師教育課程質(zhì)量界定

20世紀80年代以后，西方各國的高等教育開始從精英化轉(zhuǎn)向大眾化，教育質(zhì)量因此也成為人們普遍關(guān)注的話題。西方著名高等教育質(zhì)量研究專家格林(Diana Green)提出了五種宏觀的高等教育質(zhì)量觀：(1)質(zhì)量就是卓越和獨特(Quality as distinctiveness and specialty)；(2)質(zhì)量是符合規(guī)格或標準(Quality as conformance to specification or standards)；(3)質(zhì)量就是合乎目的(Quality as fitness for purpose)；(4)質(zhì)量就是實現(xiàn)機構(gòu)目的的有效性(Quality as effectiveness in achieving institutional goals)；(5)質(zhì)量就是滿足顧客明確的或潛在的需求(Quality as meeting customers’ stated or implied needs)。[1]就教師教育質(zhì)量而言，有研究認為應從以下幾方面展開：課程(設計、實施、評價等)、科研、與社會的融合度、基礎設施、學習資源、對學習者的支援、學習者的進步、組織與管理。[2]具體到教師教育課程質(zhì)量，美國的教師教育認證委員會(Teacher Education Accreditation Council)提出了三條評估教師教育課程質(zhì)量的原則(Quality Principles for Teacher Education Programs)：(1)未來教師學習情況的證據(jù)，涉及學科知識、教育學知識、關(guān)照兒童的技能、技術(shù)運用、多元文化意識等等；(2)對未來教師學習情況有效診斷的證據(jù)，診斷未來教師學習情況的方法須做到合理可信，用證據(jù)說明其信度和效度；(3)教師教育課程決策基于未來教師學習的證據(jù)，即有關(guān)教師教育課程的決策須建立在未來教師學習情況的基礎之上，通過自我質(zhì)量控制體系不斷探索和改善教師教育課程質(zhì)量。[3]可見，對教師教育課程質(zhì)量評估的重點已經(jīng)不再是投入(諸如未來教師所須學習的課程數(shù)量等方面)，而是產(chǎn)出(未來教師的學習情況)，它要求用證據(jù)證明未來教師否真正掌握了必備的知識、技能與情意等相關(guān)專業(yè)素養(yǎng)。

二、從注重資格考試到關(guān)注表現(xiàn)：美國教師教育課程質(zhì)量評估的發(fā)展脈絡

美國是一個教育分權(quán)制的國家，各州享有教師教育自主管理權(quán)，教師教育課程須接受所在州的行政主管部門的審批以及每隔幾年一次的質(zhì)量評估。這類評估是強制性的，目的在于向公眾確保教師教育課程的質(zhì)量，從而提供高質(zhì)量的教師。

1996年，美國教師教育者協(xié)會(Association of Teacher Educators)發(fā)表了一份名為《構(gòu)建教師教育中的質(zhì)量與信任文化：行動倡議》(Creating a Culture of Quality and Credibility in Teacher Education: A Call to Action)的報告明確指出：[4]教師教育課程的質(zhì)量必須用實際證據(jù)來檢驗，包括未來教師的背景信息、畢業(yè)時參加教師執(zhí)照考試的成績、畢業(yè)后第一年教學的有效性等。培養(yǎng)機構(gòu)應注意多途徑收集和保留各種類型的關(guān)于教師教育課程有效性的證據(jù)，以此讓公眾信服其培養(yǎng)質(zhì)量。1998年11月，克林頓總統(tǒng)簽署了《高等教育修正案》(1998 Amendments to the Higher Education Act of 1965)，該法案中的第二條款(Title Ⅱ)同樣提到通過檢驗未來教師在教師執(zhí)照考試中的表現(xiàn)來評估教師教育課程質(zhì)量的做法。[5]美國學者林(R. L. Linn)認為借助教師執(zhí)照考試來判斷教師教育課程質(zhì)量是有原因的，至少它對政策制定者來說有吸引力：首先，考試花費的成本不是很大；其次，政策制定者可以比較容易地要求培養(yǎng)機構(gòu)實施考試，然而要求其對教師教育課程作出調(diào)整或改變卻非常困難；考試的結(jié)果明顯；考試花費的時間不多。[6]

盡管如此，還是有批評者對借助教師執(zhí)照考試評估教師教育課程質(zhì)量的做法提出了質(zhì)疑，他們認為紙筆考試不是對未來教師實際教學表現(xiàn)的評估，缺乏真實性，難以識別未來教師是否真正掌握了成為一名初任教師所應該具備的教學技能與情意，也難以保證通過了教師執(zhí)照考試的未來教師在畢業(yè)后的實際工作中有較好的表現(xiàn)。[7]于是，通過對未來教師實際教學的表現(xiàn)性評估來診斷其教學知識、技能與情意進而判斷教師教育課程質(zhì)量的呼聲日漸高漲。加利福尼亞州教師質(zhì)量評估(Performance Assessment for California Teachers，簡稱PACT)在此背景下應運而生，它要求未來教師在真實的教學情境中完成特定的教學活動與任務，以此來評估未來教師對知識、技能與情意的掌握程度，而教師教育者則可通過未來教師在評估中的表現(xiàn)反思教師教育課程的有效性及完善措施，以確保課程的質(zhì)量。

三、PACT出臺的依據(jù)

1998年夏天，加州參議院通過了第2042號法案(SB2042)。該法案為加州所有的教師教育課程設立了新標準——《教學質(zhì)量期望》(Teaching Performance Expectations，簡稱TPEs)。該標準經(jīng)過了加州教師資格認證委員會嚴格的、大規(guī)模的調(diào)研論證后才得以面世，它從13個方面描述出了所有加州未來教師所需要知道和所應該做到的事情：(1)針對具體學科的教學技能；(2)檢測學生學習；(3)對評估的解釋及使用；(4)內(nèi)容的消化和吸收；(5)學生參與；(6)使教學適合學生發(fā)展水平；(7)對英語學習者的關(guān)注；(8)對學生的關(guān)注；(9)教學設計；(10)教學時間；(11)社會環(huán)境；(12)專業(yè)、法律及道德任務；(13)專業(yè)成長。[8]

《教學質(zhì)量期望》成為了教師教育課程的質(zhì)量評估標準及其設置的核心依據(jù)。為了具體落實《教學質(zhì)量期望》，加州政府要求所有教師教育課程都必須實施教學質(zhì)量評估(Teaching Performance Assessment，簡稱TPA)，旨在通過檢驗未來教師的實踐教學質(zhì)量來評估教師教育課程的質(zhì)量。[9]2002年，加州教師資格認證委員會出臺新規(guī)定：為了更靈活地檢驗未來教師在《教學質(zhì)量期望》方面達成的知識和技能，所有教師教育課程除采用上述提到的教學質(zhì)量評估(TPA)以外，亦可開發(fā)或采用其他備選評估方案，只要保證所用方案在內(nèi)容上涵蓋了《教學質(zhì)量期望》，在技術(shù)操作上達到了相應標準。在此背景下，由包括加州州立大學、斯坦福大學、圣地亞哥州立大學等在內(nèi)的12家機構(gòu)組成的聯(lián)盟攜手設計出了加州教師質(zhì)量評估(PACT)。作為教學質(zhì)量評估(TPA)的備選方案之一，PACT在經(jīng)過幾輪的摸索和驗證后，其效度和信度及其他指標均已被證明達到了有關(guān)要求，現(xiàn)在已得到廣泛認可。

四、PACT的具體內(nèi)容

PACT主要由教學活動和量規(guī)表兩大部分組成。教學活動包含了五項任務，未來教師在完成每項任務的同時需提交不同材料；量規(guī)表則是對這些材料及未來教師在不同任務中表現(xiàn)的評判等級。[10]

1.教學活動

教學活動的設計仿照了由康涅狄格州教育廳(CSDE)、州際新教師評估與支持聯(lián)盟(INTASC)、全美專業(yè)教學標準委員會(NBPTS)聯(lián)合開發(fā)的檔案袋評估。教學活動由五大任務——描述學習情境、設計教學與評估、教學與協(xié)助學生學習、評估學生學習、反思教與學構(gòu)成。通過不同的任務視角，教學活動為深入衡量未來教師在教學不同環(huán)節(jié)中的表現(xiàn)提供了判斷依據(jù)。

教學活動安排在未來教師的教學實習階段進行。為此，未來教師需設計一個貫穿了五大任務的持續(xù)一個星期的學習板塊。該板塊由具有內(nèi)在聯(lián)系、相互整合而成的內(nèi)容構(gòu)成，并有著明確的開頭和結(jié)尾，它們層層相扣，共同指向體現(xiàn)了關(guān)鍵概念及技巧的教學重點。需指出，教學活動每項任務都是嚴格按照《教學質(zhì)量期望》(TPEs)的要求而設置。如表1所示。

表1 教學活動五大任務及其與《教學質(zhì)量期望》(TPEs)的對應關(guān)系

上述對應關(guān)系清晰表明：教學活動各項任務的設置都是以《教學質(zhì)量期望》為參照，這無疑為PACT提供了專業(yè)性和科學性的保障。

2.量規(guī)表

未來教師的教學活動應清晰顯示出其實踐已達到了TPEs的要求，而這主要通過觀察未來教師在教學活動中產(chǎn)生的各種文檔(文件、材料、教學錄像及其他教學資料)，并借助與上述13個TPEs指標相配套的不同量規(guī)表(量規(guī)表示例見表2)來實現(xiàn)。這些量規(guī)表為教學活動中的設計教學與評估、教學與協(xié)助學生學習、評估學生學習、反思教與學這五項任務提出了達到不同等級(等級4最高)所需滿足的具體要求。

表2 量規(guī)表示例

五、PACT的實施：以英語語言藝術(shù)學科為例

為了具體說明PACT的實施，不妨以英語語言藝術(shù)學科為例。一般來說，PACT的實施包含以下幾個步驟：首先，未來教師按照規(guī)定的要求在學習板塊中依次展開五項任務，完成每一任務所規(guī)定的內(nèi)容，并提交相關(guān)的用于評估的材料。然后，評審人員對未來教師的表現(xiàn)及提交的材料按照相關(guān)量規(guī)表予以評定。

1.圍繞五項任務提交評估材料

這一環(huán)節(jié)主要要求未來教師在五項任務中完成相應的內(nèi)容，并按要求提交有關(guān)材料，以展示他們在教學方面和TPEs相關(guān)的知識和技能。現(xiàn)以設計教學與評估這一任務為例來予以說明。在這一任務中，未來教師需完成四項內(nèi)容：(1)選擇一段由3-5個小時的教學組成的學習板塊，它能協(xié)助學生理解和解釋復雜文本以及創(chuàng)作基于文本的書面材料；(2)為學習板塊設計教學和評估，撰寫教案；(3)完成一份解釋撰寫教案時所思所想的述評；(4)記錄下日常反思，把它們附在任務五即反思教與學中一并提交。此任務中需提交教學材料、學習板塊教案、設計述評。評審人員以未來教師的這些材料及其任務表現(xiàn)為根據(jù)作出基于量規(guī)表的評定。

在設計述評中，未來教師需呈現(xiàn)以下幾項內(nèi)容：

(1)學習板塊的重點是什么？除了課程內(nèi)容、學生學術(shù)內(nèi)容標準或英語語言發(fā)展標準外，為什么學習板塊中設計的內(nèi)容對學生很重要(基于TPEs第1項)？

(2)簡要描述基于教學設計的理論框架和/或研究，它們能提升學生英語語言藝術(shù)及學術(shù)性語言的知識和能力。

(3)提供在學習板塊中將涉及到的有關(guān)文本題目、作者及重要特征的簡短討論(約一段長)。對文本不熟悉的閱讀者需要知道什么(如體裁、主題、情節(jié)或語言特征等)才能理解教學？如果不止一個文本，標注出每一節(jié)課將計劃重點用到的文本。

(4)計劃中的關(guān)鍵學習任務如何層層緊扣，為協(xié)助學生理解、解釋及回應復雜文本和提高其相關(guān)學術(shù)性語言能力服務？描述將使用的貫穿整個學習板塊的具體策略(基于TPEs第1、4、9項)。

(5)結(jié)合第1項任務中對學生的描述，分析關(guān)于教學策略、教學材料、教學技術(shù)及學習任務排序的抉擇將如何反映學生背景、興趣及需要。具體解釋關(guān)于學生的知識如何影響備課(比如對教學文本或材料的選擇)及分組，如何把學生的學習或經(jīng)驗(課內(nèi)或課外)當做一種資源，如何借助學生具體的優(yōu)勢安排新的或更深入的學習(基于TPEs第4、6、7、8、9項)。

(6)分析口頭或書面任務對不同層次學生的英語語言水平的要求(基于TPEs第7項)。

(7)解釋計劃中的評估將如何評價學生對學術(shù)內(nèi)容標準/目標的學習，又如何為學生學習提供反饋(基于TPEs第2、3項)。

(8)針對學生不同教育需求(如英語學習者、天賦/天才學生、參與IEPs計劃的學生等等)，描述計劃用到的任何教學策略。解釋這些學習任務或評估任務的特征將如何為學生與課程互動和允許他們展示學習狀況提供機會(基于TPEs第9、12項)。

2.評估者依據(jù)量規(guī)表實施評估

如前所述，對未來教師在教學活動任務中表現(xiàn)的評估需借助相關(guān)量規(guī)表來實現(xiàn)。每一任務的量規(guī)表分別從不同方面來衡量未來教師的表現(xiàn)。現(xiàn)仍以設計教學與評估的量規(guī)表為例，具體說明每一方面達到不同等級所需滿足的具體要求。該任務量規(guī)表給予TPEs的具體要求，從三個方面來衡量未來教師的表現(xiàn)：(1)協(xié)助學生掌握理解、解釋及回應復雜文本的策略；(2)內(nèi)容的消化吸收；(3)學生展示他們對標準和學習目標理解程度的機會，如表3所示。

可看出，在第一項里，等級越高，設計中關(guān)注的維度越多，也越能輔助學生深入理解學習板塊的重點。第二項中，等級越高，在設計學習板塊時越能結(jié)合學生的背景或興趣，也越能為學生提供實用性的協(xié)助。而在第三項中，等級越高，學生展示對標準和學習目標理解程度的機會越多，所設計的對學生的評估越具靈活性。

3.評估完成后的工作

未來教師在兩個星期左右后會收到一份書面成績通知單，教學活動總分、各單項任務得分以及評語等將會在成績單上一一列出。如果未來教師的某一任務得分或整個教學活動總分沒有通過，他/她將被要求按成績單上所提供的信息與有關(guān)指導老師或負責老師見面并商討制定一份書面的補救計劃。該計劃需列出重新參加的任務、提交的任務材料、提交期限等要素。重新參加教學活動的兩個星期后將收到一份新的成績通知單。

評估工作完成后，PACT聯(lián)盟將橫向比較來自加州不同培養(yǎng)機構(gòu)的未來教師們在PACT任務中的不同表現(xiàn)，推斷與分析機構(gòu)與機構(gòu)之間在教師教育課程上的差異(或者同一學校內(nèi)不同教師教育課程的差異)，指出各培養(yǎng)單位在課程上的優(yōu)勢與需改進之處，為不同大學合作解決未來教師在PACT任務中的普遍薄弱之處以及分享成功的教師教育經(jīng)驗創(chuàng)造機會。另一方面，負責教師教育課程的各教師教育者將開展專業(yè)上的對話，共同探討到底職前教師應掌握什么樣的知識和技能，怎樣才能協(xié)助未來教師更好地實施職前層次的有效教學。通過對話，可讓教師教育者再次重新審視他們培養(yǎng)未來教師的方式與質(zhì)量。

表3 設計教學與評估任務量規(guī)表

六、PACT述評

加州對教師教育課程質(zhì)量的評估體現(xiàn)了以小見大的特征，即通過考核未來教師的教學實踐表現(xiàn)從而在一定程度上評估教師教育課程的質(zhì)量，這可以有效避免以紙筆測試為主的傳統(tǒng)教師資格認定的方法，為衡量未來教師在真實教學情境中的教學知識、技能和情意提供了一個很好的平臺，也為其入職奠定了基礎。另外，在對未來教師所應該掌握的知識及技能的說明上，PACT并沒有使用一些空洞、含糊不清的詞語，相反，借助明確的行為動詞，如“描述”、“設計”、“協(xié)助”、“評估”、“反思”等，讓未來教師清楚地知道自己在教學活動的每個任務中該做些什么。而量規(guī)表中具體細膩的描述也使評估人員在對未來教師的教學表現(xiàn)進行等級評定時有著很強的操作性，它們既不抽象、言之無物，也非可望而不可即，用內(nèi)容清晰度高，實踐操作性強概括其特點毫不為過。

PACT中的五大任務——描述學習情境、設計教學與評估、教學與協(xié)助學生學習、評估學生學習和反思教與學皆以《教學質(zhì)量期望》這套由州政府部門頒布的標準為核心依據(jù)。這種基于標準的做法，無疑為PACT提供了專業(yè)性和科學性的保障，使得PACT每個環(huán)節(jié)的具體設計和操作都有理可依，有據(jù)可查。教師教育課程基于標準已成為了一種國際潮流和趨勢。世界主要發(fā)達國家在設置教師教育課程時都在力求做到以課程標準或教師專業(yè)標準為依據(jù)，根據(jù)標準選擇課程內(nèi)容，搭建課程結(jié)構(gòu)，明確課程實施方式，確保課程有利于培養(yǎng)出符合標準要求的、能勝任課堂教學且有一定專業(yè)水平的合格教師。相比之下，我國國家層面的教師教育課程標準和教師專業(yè)標準還沒有完全建立并落實，因此師范院校在設計和實施課程時也就缺乏依據(jù)。在當前以教師專業(yè)發(fā)展為主旋律的教師教育改革中，教師教育課程改革是關(guān)鍵所在。教師專業(yè)標準或教師教育課程標準理應是我們設置教師教育課程的依據(jù)，探索基于標準的教師教育課程設計和實施應該成為我國教師教育課程改革研究需要努力的方向。

另外，在我國，師范院校學生修完所有規(guī)定的課程后，無需經(jīng)過額外的資格考試，畢業(yè)的同時也就獲得了教師資格證書；另一方面，沒有學過教師教育課程的非師范專業(yè)學生或其他社會人士只需通過《教育學》、《心理學》等幾門科目的考試及簡單的教學技能測試，同樣也能獲得教師資格證書。很明顯，在我國的教師教育體制中，課程學習與資格考試相分離，兩者沒能實現(xiàn)前后銜接。在加州，所有申請初級教師資格證書的人都得通過PACT測試，而PACT又是教師教育實踐課程必不可少的一部分。和我國的課程學習與資格考試彼此脫節(jié)相比，加州無疑做到了兩者的緊密結(jié)合：前者是后者的基礎，后者是對前者的檢驗，彼此相輔相成。

[1] Green, D. What Is Quality in Higher Education[C]∥D. Green. What Is Quality in Higher Education. Buckingham: Society for Research into Higher Education and Open University, 1994: 12-17.

[2] National Assessment and Accreditation Council & Commonwealth of Learning, Quality Indicators for Teacher Education[R]. Karnataka, India: NAAC, 2007: 5.

[3] Teacher Education Accreditation Council, Quality Principles for Teacher Education Programs[EB/OL].http:∥www.teac.org/accreditation/goals-principles/quality-principles-for-teacher-education-programs/, 2011-11-10.

[4] Association of Teacher Educators, Creating a Culture of Quality and Credibility in Teacher Education: A Call to Action[R]. Reston, VA: Association of Teacher Educators, 1996:7-9.

[5] United States Act of Congress, 1998 Amendments to the Higher Education Act of 1965, P. L. 105-244[EB/OL].http:∥www2.ed.gov/policy/highered/leg/hea98/sec201.html, 2010-10-20.

[6] Linn, R. L. Assessment and Accountability[J]. Educational Researcher, 2000, 29 (2): 4-16.

[7] English, S. J. Teacher Education Program Accountability: In Search of Meaningful Outcomes Evidence[D]. Capella University, 2007.

[8] California Commission on Teacher Credentialing, California’s Teaching Performance Expectations[EB/OL].http:∥www.ctc.ca.gov/educator-prep/TPA-files/TPEs-Full-Version.pdf, 2010-12-12.

[9] California Senate, SB2042[EB/OL]. http:∥www.leginfo.ca.gov/pub/97-98/bill/sen/sb_2001-2050/sb_2042_bill_19980918_chaptered.html, 2010-12-11.

[10] PACT Consortium, What Is Pact [EB/OL]. http:∥www.pacttpa.org/_main/hub.php?pageName=Home, 2010-12-9.

[責任編輯向?qū)嶿

The Performance-based Curriculum Evaluation of Teacher Education —ACaseStudyonTeachersAssessmentinCalifornia

XIE Sai

(DepartmentofForeignLanguages,theNo2GuangdongNormalInstitute,Guangzhou510303,China)

The quality evaluation of the teacher education programs has become a hot issue. The paper focuses on Performance Assessment for California Teachers (PACT); and examines the basis and implementation of PACT. PACT bears the following features: the realization of the professional and scientific requirement of teacher education; combination of curriculum and certificate test; and clear-targeted and highly-practical content.

performance; teacher education curriculum; quality evaluation; PACT

G451

A

1674-2087(2013)01-0070-06

2012-10-23

謝賽，男，廣東廣州人，廣東第二師范學院外語系教師，博士，主要從事課程與教學論及外國教師教育研究。