張 永

(華東師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院職業(yè)教育與成人教育研究所，上海 200062)

變革性學(xué)習(xí)理論及其對(duì)教師學(xué)習(xí)研究的啟示

張 永

(華東師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院職業(yè)教育與成人教育研究所，上海 200062)

20世紀(jì)80年代末以來，變革性學(xué)習(xí)理論開始成為一種主導(dǎo)性的成人學(xué)習(xí)理論。變革性學(xué)習(xí)理論關(guān)注變革，尤其是人們看待自身和周圍世界的方式所發(fā)生的根本性變化。雖然教師的學(xué)習(xí)與改變同教育變革密不可分，但是在教師學(xué)習(xí)研究領(lǐng)域，教師變革性學(xué)習(xí)的邏輯與動(dòng)力還沒有得到充分研究。在這種情況下，變革性學(xué)習(xí)理論為教師學(xué)習(xí)研究，包括教師學(xué)習(xí)的指向、性質(zhì)、動(dòng)力、過程、條件、促進(jìn)和評(píng)估等方面，提供了理論參照系。

教育變革；變革性學(xué)習(xí)；教師學(xué)習(xí)

在社會(huì)轉(zhuǎn)型進(jìn)程中，當(dāng)代中國教育變革的基本走向是實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)型。然而，沒有教師的學(xué)習(xí)與改變，教育的轉(zhuǎn)型性變革要取得成功是不可設(shè)想的。正如葉瀾所說：“學(xué)校轉(zhuǎn)型不只是教育實(shí)踐的變化、培養(yǎng)目標(biāo)的重新構(gòu)建和實(shí)現(xiàn)，而且是教育者自身的發(fā)展變化過程。沒有從事學(xué)校實(shí)踐一線的工作者自身的變化，轉(zhuǎn)型要最終實(shí)現(xiàn)是不可能的。教育者自身的改變也不可能脫離實(shí)踐來完成?！盵1]對(duì)于教師學(xué)習(xí)研究者而言，關(guān)鍵是理解教師變革性學(xué)習(xí)的邏輯與動(dòng)力。作為一種成人學(xué)習(xí)理論，變革性學(xué)習(xí)(transformative leaning)*“transformative learning”或“transformational learning”，曾被譯為“轉(zhuǎn)換學(xué)習(xí)”、“質(zhì)變學(xué)習(xí)”、“轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)”等。筆者認(rèn)為，這些中文譯名雖然有一定的合理性，但也存在著不可忽視的問題。這些譯名的合理性在于都抓住了變革性學(xué)習(xí)理論所看重的變革，尤其是人們看待自身和周圍世界的方式所發(fā)生的顯著的根本性變化。但是，問題在于，人們一般不會(huì)把“轉(zhuǎn)換”、“質(zhì)變”與“轉(zhuǎn)化”同“認(rèn)知框架”、“觀念”等詞語搭配使用，而變革性學(xué)習(xí)理論恰恰強(qiáng)調(diào)認(rèn)知框架與觀念的改變。此外，變革性學(xué)習(xí)所包含的意義單元變革并非是一種“質(zhì)變”，因此使用“質(zhì)變學(xué)習(xí)”這一譯名無法涵蓋變革性學(xué)習(xí)的兩個(gè)層級(jí)。理論為理解教師的學(xué)習(xí)與改變提供了理論基礎(chǔ)。本文在闡述變革性學(xué)習(xí)理論內(nèi)涵及其特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，討論其對(duì)教師學(xué)習(xí)研究的啟示。

一、變革性學(xué)習(xí)理論的內(nèi)涵

在成人學(xué)習(xí)理論中，成人教育學(xué)和自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)是兩條傳統(tǒng)的研究路線。自20世紀(jì)80年代末以來，第三條研究路線，即由麥基羅(Mezirow, J.)首倡其端的變革性學(xué)習(xí)理論開始居于主導(dǎo)地位。

變革性學(xué)習(xí)的理論來源包括社會(huì)與人文學(xué)科中的建構(gòu)主義、批判理論與解構(gòu)主義，以及心理學(xué)和心理治療中的認(rèn)知革命：“決定人們的行動(dòng)、希望、滿意度與幸福感，以及工作表現(xiàn)的，與其說是所發(fā)生之事，不如說是他們?nèi)绾谓忉屌c說明所發(fā)生之事”。[2]xiii這些理論共同表明，對(duì)學(xué)習(xí)者而言，知識(shí)并非存在于書本中或教育者的經(jīng)驗(yàn)中，而是只存在于學(xué)習(xí)者使用自己的術(shù)語去解釋和再解釋經(jīng)驗(yàn)意義的能力中。但是，傳統(tǒng)的成人學(xué)習(xí)理論卻沒有注意到個(gè)體已獲得的認(rèn)知框架及其變革在學(xué)習(xí)過程中所扮演的核心作用。

與成人教育學(xué)和自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)專注于成人學(xué)習(xí)者的特征不同，變革性學(xué)習(xí)理論主要關(guān)注意義結(jié)構(gòu)與意義單元的變革。[2]42-44意義結(jié)構(gòu)是指由假設(shè)組成的結(jié)構(gòu)，在其中，一個(gè)人過去的經(jīng)驗(yàn)同化與變革新的經(jīng)驗(yàn)。意義單元是指在一項(xiàng)解釋中被闡明的具體知識(shí)、信念、價(jià)值判斷與感覺。意義結(jié)構(gòu)同意義單元的關(guān)系是整體與部分的關(guān)系。相比意義結(jié)構(gòu)，意義單元更有可能被批判檢驗(yàn)并通過反思加以變革。但是，學(xué)習(xí)過程中最有意義的變革是意義結(jié)構(gòu)的變革。

意義結(jié)構(gòu)這一概念避免了感知中認(rèn)知與意志和情感維度的分割，也避免了學(xué)習(xí)過程中心理同文化維度的分割。存在著三種意義結(jié)構(gòu)：(1)認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)，包括認(rèn)知發(fā)展階段，認(rèn)知、學(xué)習(xí)或智能風(fēng)格，感覺學(xué)習(xí)偏好，有關(guān)模式識(shí)別的事件頻率，意識(shí)范圍，外在或內(nèi)在的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，具體或抽象思維，具體化，反思，等等；(2)社會(huì)語言結(jié)構(gòu)，包括社會(huì)規(guī)范或角色，文化或語言代碼，語言或真理游戲，作為文化系統(tǒng)的常識(shí)，次級(jí)社會(huì)化，種族優(yōu)越感，原型或書寫符號(hào)，哲學(xué)或理論，等等；(3)心理結(jié)構(gòu)，包括自我概念，控制點(diǎn)，對(duì)模糊的容忍，失去的功能——被成人期中的焦慮強(qiáng)化的兒童期禁忌，抑制，心理防御機(jī)制，精神需要，接近或回避，性格傾向，等等。

在有目的學(xué)習(xí)、問題解決與通過理性商談的有效性檢驗(yàn)中，反思是核心的動(dòng)力。[2]99-101反思存在著三種類型：一是內(nèi)容反思，這是對(duì)問題本身的反思，如對(duì)問題的描述是否清晰；二是過程反思，這是對(duì)問題解決過程的反思，如采用何種問題解決的策略及其解決問題的程度如何；三是前提反思，它同問題提出而不是同問題解決相關(guān)，如把想當(dāng)然的情境問題化，提出有關(guān)有效性的問題。反思性學(xué)習(xí)可以是證實(shí)性的，也可以是變革性的。通過內(nèi)容反思與過程反思可以導(dǎo)致意義單元的變革，但是只有通過前提反思才可以導(dǎo)致意義結(jié)構(gòu)的變革。

基于對(duì)83位中斷學(xué)業(yè)之后回到大學(xué)參加特殊重修課程的婦女及其他相關(guān)人員的研究，麥基羅認(rèn)為，意義結(jié)構(gòu)變革包含以下十個(gè)階段：[2]168一個(gè)失去方向的困境；伴隨著罪過或羞愧感的自我檢查；批判評(píng)估認(rèn)識(shí)的、社會(huì)文化的或心理的假設(shè)；認(rèn)識(shí)到個(gè)人的不滿與變革過程是同一的，以及其他人曾碰到類似的改變；探索新的角色、關(guān)系與行動(dòng)；計(jì)劃行動(dòng)路線；獲取實(shí)施個(gè)人計(jì)劃的知識(shí)與技能；暫時(shí)嘗試新的角色；在新角色和關(guān)系中變得有能力和自信；在個(gè)體的新的結(jié)構(gòu)所要求的條件基礎(chǔ)上重新進(jìn)入個(gè)人的生活。

通過變革，能夠產(chǎn)生一個(gè)更具包容性、辨別力、滲透性與整合性的意義結(jié)構(gòu)。麥基羅認(rèn)為，[2]78一個(gè)更高級(jí)的意義結(jié)構(gòu)是：(1)對(duì)經(jīng)驗(yàn)更具包容性、辨別力與整合性；(2)基于充分的信息；(3)免于內(nèi)在的與外在的強(qiáng)制；(4)向其他結(jié)構(gòu)和觀點(diǎn)開放；(5)把其他人接受為對(duì)話的平等參與者；(6)客觀與理性的評(píng)估競(jìng)爭(zhēng)性理由與證據(jù)；(7)批判反思前見及其來源與后果；(8)能夠把一個(gè)有理據(jù)的和理性的共識(shí)作為判斷互相沖突的有效性宣稱的權(quán)威。

二、變革性學(xué)習(xí)理論的特點(diǎn)

由于變革性學(xué)習(xí)理論具有獨(dú)特的理論來源與概念框架，因而存在著下述特點(diǎn)。

1.在變革主體上以個(gè)體為單位

變革性學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，變革性學(xué)習(xí)是成人學(xué)習(xí)的特性。由于在現(xiàn)代社會(huì)中存在著快速的、戲劇性的變化與多樣化的信息、價(jià)值和社會(huì)實(shí)踐，人們與其通過堅(jiān)持不懈的應(yīng)用舊的認(rèn)知方式適應(yīng)變化著的環(huán)境，不如獲取新的意義結(jié)構(gòu)，以便對(duì)變化著的事件獲得更加全面的理解，并且對(duì)生活獲得更高程度的控制。于是，兒童期的形成性學(xué)習(xí)(formative learning)轉(zhuǎn)變成了成人期的變革性學(xué)習(xí)。[2]2-3

相應(yīng)的，變革性學(xué)習(xí)的主體是處在各種特殊背景中的成人個(gè)體，這些特殊背景包括宗教社團(tuán)、工作場(chǎng)所以及特殊的社會(huì)階層等。雖然存在著集體變革的情況，但是成人個(gè)體仍然是變革主體的基本單位。兩位著名的變革性學(xué)習(xí)理論家弗萊雷(Freire)和麥基羅都“從身陷由文化引起的依賴角色中的被壓迫者或個(gè)人開始，并且都要求這些受害者自我解放，盡管需要對(duì)話或變革性教育者的幫助”。[3]

2.在學(xué)習(xí)領(lǐng)域上包含了工具性學(xué)習(xí)與交往性學(xué)習(xí)

麥基羅根據(jù)哈貝馬斯(Habermas)的交往行動(dòng)理論，把學(xué)習(xí)領(lǐng)域區(qū)分工具性學(xué)習(xí)與交往性學(xué)習(xí)。[2]72-78這是兩個(gè)相互作用的學(xué)習(xí)領(lǐng)域：前者關(guān)注控制和操縱環(huán)境，后者關(guān)注理解與被他人理解。每一領(lǐng)域都有獨(dú)特的目的、問題解決方法、邏輯與有效性陳述方式。而關(guān)注理解自我或個(gè)人意義結(jié)構(gòu)的解放性或反思性學(xué)習(xí)蘊(yùn)含在工具性學(xué)習(xí)與交往性學(xué)習(xí)之中，尤其對(duì)于后者具有廣泛的意義。

工具性領(lǐng)域的問題解決或?qū)W習(xí)遵循假設(shè)——演繹邏輯，即我們通過形成假設(shè)的行動(dòng)路線、預(yù)期每一結(jié)果、根據(jù)最合理的假設(shè)行動(dòng)，并借助行動(dòng)結(jié)果檢驗(yàn)其有效性，來對(duì)不確定的情境作為反應(yīng)。在交往性學(xué)習(xí)與問題解決中，我們通過隱喻而不是假設(shè)進(jìn)行推理，它所包含的邏輯是隱喻——外推邏輯。這種邏輯類型通過比較未知事物與先前經(jīng)驗(yàn)幫助我們理解未知事物。交往性領(lǐng)域的問題解決或?qū)W習(xí)通過共識(shí)對(duì)斷言進(jìn)行有效性檢驗(yàn)。共識(shí)的產(chǎn)生是一個(gè)持續(xù)的過程；每一共識(shí)都是一個(gè)向新的證據(jù)與主張以及新的理解范式開放的暫時(shí)判斷。借助理性對(duì)話的理想情境，我們?cè)诮煌詫W(xué)習(xí)領(lǐng)域證實(shí)成問題的斷言，為有效的成人學(xué)習(xí)與教育提供了基本標(biāo)準(zhǔn)。

3.在理論性質(zhì)上屬于描述性理論

變革性學(xué)習(xí)理論是一種抽象的描述性理論。這種理論蘊(yùn)含著實(shí)踐應(yīng)用的前景，但是其本身并不是一種具體的實(shí)踐理論。促進(jìn)變革性學(xué)習(xí)給成人教育帶來了一系列哲學(xué)、倫理學(xué)與項(xiàng)目設(shè)計(jì)上的特殊問題。麥基羅以交往性學(xué)習(xí)領(lǐng)域?yàn)槔赋?，為了促進(jìn)變革性學(xué)習(xí)，成人教育項(xiàng)目設(shè)計(jì)應(yīng)作出特殊的安排，包括需求與興趣評(píng)估，變革性學(xué)習(xí)準(zhǔn)備度，選擇教學(xué)方法，評(píng)估等各個(gè)方面。[2]216-220如在變革性學(xué)習(xí)準(zhǔn)備度上，應(yīng)區(qū)分以下四類學(xué)習(xí)者：傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)者(完全同化在傳統(tǒng)文化結(jié)構(gòu)中)；初階的學(xué)習(xí)者(受一個(gè)失去方向的困境促動(dòng)參與教育項(xiàng)目)；自由的學(xué)習(xí)者(從未完全接受傳統(tǒng)上指派給他們的預(yù)定角色，并且已經(jīng)深深卷入自我檢查中)；變革的學(xué)習(xí)者(認(rèn)識(shí)到文化和他們的態(tài)度如何通過預(yù)定的刻板角色共同界定和限制了他們的自我觀念、生活方式與選擇)。對(duì)不同類型的學(xué)習(xí)者需要做出不同的教育安排。

三、變革性學(xué)習(xí)理論對(duì)教師學(xué)習(xí)研究的啟示

變革性學(xué)習(xí)理論關(guān)注變革，尤其是人們看待自身和周圍世界的方式所發(fā)生的顯著的根本性變革。在當(dāng)今中國整體性、轉(zhuǎn)型性教育變革過程中，教師應(yīng)形成新理論參照系與思維方式。這種新理論參照系與思維方式的形成過程，同變革性學(xué)習(xí)理論中的結(jié)構(gòu)變革是同一性質(zhì)的變革過程。但是，在教師學(xué)習(xí)研究領(lǐng)域，教師變革性學(xué)習(xí)的邏輯與動(dòng)力還沒有得到充分研究。在這種情況下，變革性學(xué)習(xí)理論為教師學(xué)習(xí)研究提供了理論參照系。

1.教師學(xué)習(xí)的指向

教師學(xué)習(xí)研究的首要問題是，教師學(xué)習(xí)與改變什么？變革性學(xué)習(xí)理論對(duì)這一問題的回答是意義結(jié)構(gòu)與意義單元。伊利亞斯(Elias)進(jìn)一步解釋了個(gè)體和認(rèn)知發(fā)展之間是如何相依相存的：“在變革性學(xué)習(xí)過程中發(fā)生變革的是幾種思維或意識(shí)的能力。首先是能夠進(jìn)行批判性反思的'有意識(shí)的我'的發(fā)展；第二是已變革的更加辯證或系統(tǒng)的思維能力，如把對(duì)立觀點(diǎn)視為共同創(chuàng)造的資源而不是排他性、競(jìng)爭(zhēng)性觀點(diǎn)的思維，把典型看做是內(nèi)在對(duì)話伙伴的思維。第三是成為世界中一種有意識(shí)的創(chuàng)造性力量的能力，如干預(yù)和變革小組或?qū)W習(xí)社區(qū)交談性質(zhì)的能力”。[4]

這一對(duì)教師學(xué)習(xí)主題的認(rèn)識(shí)突破了把教師學(xué)習(xí)等同于專業(yè)發(fā)展的局限，如強(qiáng)調(diào)教師作為專業(yè)人員要有專業(yè)理論、技術(shù)與資格，具有行使專業(yè)自主權(quán)的能力與相應(yīng)的職業(yè)道德等；而是把教師看作是一個(gè)完整的人，把教師學(xué)習(xí)看做是作為具體而豐富的人的整體發(fā)展問題。無論在學(xué)校內(nèi)外，教師的生活方式——他或她的潛在的認(rèn)同和文化——會(huì)影響到其教學(xué)觀和實(shí)踐。由于意義結(jié)構(gòu)不限于認(rèn)知結(jié)構(gòu)，因此教師的學(xué)習(xí)與改變不僅是觀念的學(xué)習(xí)與改變，還涉及社會(huì)語言結(jié)構(gòu)與心理結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)與改變。據(jù)此，對(duì)教師緘默知識(shí)與顯性知識(shí)的研究并不充分，還應(yīng)包含對(duì)教師角色規(guī)范、心理防御機(jī)制等方面的研究。

2.教師學(xué)習(xí)的性質(zhì)

教師學(xué)習(xí)研究還應(yīng)關(guān)注教師學(xué)習(xí)與改變的性質(zhì)。變革性學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，變革性學(xué)習(xí)是成人學(xué)習(xí)的特性。顯然，這一判斷對(duì)于處于轉(zhuǎn)型性教育變革中的教師群體而言，尤其具有合理性。研究表明，[5]在許多教師有關(guān)自身背景的描述中，一個(gè)共同特征是出現(xiàn)了一位喜愛的老師，對(duì)作為學(xué)生的個(gè)體產(chǎn)生了實(shí)質(zhì)影響。這位老師提供了“角色榜樣”，并且極有可能對(duì)后來的理想教育學(xué)以及學(xué)科專業(yè)選擇產(chǎn)生影響。為了應(yīng)對(duì)教育變革所帶來的挑戰(zhàn)，今日的教師學(xué)習(xí)研究不僅要研究教師的形成性學(xué)習(xí)，更要研究教師的變革性學(xué)習(xí)。

與此相關(guān)，變革性學(xué)習(xí)理論進(jìn)一步區(qū)分了四個(gè)學(xué)習(xí)層級(jí)，從而為認(rèn)識(shí)教師學(xué)習(xí)的性質(zhì)提供了概念框架：[2]93-94(1)通過意義單元的學(xué)習(xí)，這是最低水平的形成性學(xué)習(xí)，即學(xué)習(xí)進(jìn)一步區(qū)分與闡明我們想當(dāng)然的已獲得的意義單元，或者在我們已獲得的參照系結(jié)構(gòu)中進(jìn)行的學(xué)習(xí)；(2)學(xué)習(xí)新的意義單元，這是形成性學(xué)習(xí)的高級(jí)形態(tài)，即創(chuàng)造新的意義單元，它們同現(xiàn)有的意義結(jié)構(gòu)是完全一致和相容的，因而通過擴(kuò)展其范圍來豐富它們；(3)通過意義單元變革的學(xué)習(xí)，這是變革性學(xué)習(xí)的初級(jí)形態(tài)，它包含對(duì)假設(shè)的反思；(4)通過結(jié)構(gòu)變革的學(xué)習(xí)，這是變革性學(xué)習(xí)的高級(jí)形態(tài)，它是通過對(duì)具體前提的反思與批判而發(fā)生的學(xué)習(xí)，正是基于這些前提，建立起了一個(gè)扭曲的或片面的意義結(jié)構(gòu)，接著通過意義重組變革該意義結(jié)構(gòu)。

3.教師學(xué)習(xí)的動(dòng)力

教師學(xué)習(xí)的動(dòng)力有關(guān)教師學(xué)習(xí)與改變的內(nèi)在機(jī)制。離開教師學(xué)習(xí)的動(dòng)力，教師的學(xué)習(xí)與改變就無法實(shí)現(xiàn)?？死锾峥怂?Criticos)指出：“經(jīng)驗(yàn)本身有價(jià)值嗎？并非如此——真正有價(jià)值的是在對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思之后的智力發(fā)展。有效的學(xué)習(xí)來自于有效的反思而非積極的經(jīng)驗(yàn)”。[6]

變革性學(xué)習(xí)理論區(qū)分了三種學(xué)習(xí)動(dòng)力，即內(nèi)容反思、過程反思與前提反思。其中，通過前兩種反思可以實(shí)現(xiàn)形成性學(xué)習(xí)與意義單元變革，通過第三種反思可以實(shí)現(xiàn)意義結(jié)構(gòu)變革。三種類型的反思有助于我們認(rèn)識(shí)有效的教師反思的特征(見表1)。

表1 學(xué)習(xí)層級(jí)與學(xué)習(xí)動(dòng)力對(duì)應(yīng)關(guān)系表

4.教師學(xué)習(xí)的過程

教師學(xué)習(xí)的過程邏輯是教師學(xué)習(xí)研究的重要內(nèi)容。只有弄清了教師學(xué)習(xí)實(shí)際經(jīng)歷的過程及規(guī)律，才可能對(duì)教師學(xué)習(xí)提出切實(shí)有效的措施。關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展的研究雖然集中探討了教師專業(yè)成長(zhǎng)所經(jīng)歷的過程、階段劃分及特征問題，但是還缺少一種從教師參與者角度而言的學(xué)習(xí)過程理論的支撐。由于變革性學(xué)習(xí)可能是一種具有強(qiáng)烈情感色彩，甚至是痛苦的活動(dòng)，因此更加需要做好充分的準(zhǔn)備以引發(fā)這種學(xué)習(xí)。顯然，做好這種準(zhǔn)備的前提是對(duì)教師變革性學(xué)習(xí)過程的研究。

布魯克菲爾德(Brookfield)是最著名的研究批判性思維的成人教育學(xué)者。他提出了一套關(guān)于批判性思維為何重要和成人怎樣才能在家庭、工作、個(gè)人生活以及與大眾傳媒的關(guān)系中成為批判性思維者的基本原理。他的批判性思維模型由五個(gè)“典型經(jīng)驗(yàn)階段”組成。[7]第一個(gè)是他稱之為觸發(fā)事件的階段，“發(fā)生了一些引起內(nèi)在不適和困惑感覺的意外事件”。下一個(gè)階段——評(píng)價(jià)——涵蓋了麥基羅所提出過程的幾個(gè)步驟，包括對(duì)情境的自我檢查、“沉思”我們的不適感以及找到其他正在經(jīng)歷同樣問題的人。第三個(gè)階段是探索，我們檢驗(yàn)新的和不同的解釋或適應(yīng)引起不適感的經(jīng)驗(yàn)的方式。第四個(gè)階段是形成替代性觀點(diǎn)。大致說來，我們嘗試扮演一個(gè)新角色，采取新的行為方式，用新的思維方式面對(duì)問題和經(jīng)驗(yàn)，并對(duì)新觀點(diǎn)獲得信心。最后，我們能夠把這些新的思維或生活方式融入“我們生活的結(jié)構(gòu)”。這樣，布魯克菲爾德闡述了一個(gè)同麥基羅提出的十步變革性學(xué)習(xí)過程相一致的理論模型。

5.教師學(xué)習(xí)的條件

工具性學(xué)習(xí)與交往性學(xué)習(xí)是兩個(gè)相互作用的學(xué)習(xí)領(lǐng)域。對(duì)于教師學(xué)習(xí)研究而言，隨著教育變革的展開，交往性學(xué)習(xí)具有更加重要的價(jià)值。在交往性學(xué)習(xí)領(lǐng)域，理性對(duì)話的理想情境為有效的教師學(xué)習(xí)與教育提供了基本標(biāo)準(zhǔn)。在最理想條件下，參與者將：(1)擁有準(zhǔn)確和完全的信息；(2)免于壓力和扭曲的自我的欺騙；(3)能夠客觀的衡量證據(jù)和評(píng)估理由；(4)向可供選擇的觀點(diǎn)開放；(5)能夠批判反思前見及其結(jié)果；(6)擁有平等的參與機(jī)會(huì)(包括有機(jī)會(huì)去挑戰(zhàn)、提問、拒絕和反思與傾聽做同樣事情的其他人)；(7)能夠把一個(gè)由根據(jù)的、客觀的和理性的共識(shí)作為有效性的合法檢驗(yàn)來接受。[2]77-78

6.教師學(xué)習(xí)的促進(jìn)

在變革性學(xué)習(xí)過程中，“協(xié)助關(guān)系的機(jī)制是復(fù)雜的，并且通常包含專業(yè)挑戰(zhàn)，諸如移情、反移情作用、隱秘性、性吸引、監(jiān)視與倦怠等，每一種挑戰(zhàn)都伴隨著倫理、法律和效能的考慮?？偟膩碚f，成人教育學(xué)領(lǐng)域還沒有去應(yīng)對(duì)預(yù)備和支持成人教育者解決這些問題的挑戰(zhàn)”。[8]研究者們給出了處理這種知識(shí)缺失的一些建議，其中包括促進(jìn)學(xué)術(shù)研究、把從業(yè)者培訓(xùn)作為他們學(xué)術(shù)訓(xùn)練的一部分、發(fā)展一套倫理準(zhǔn)則以及提供咨詢支持，從而為建構(gòu)教師變革性學(xué)習(xí)支持體系指明了方向。

7.教師學(xué)習(xí)的評(píng)估

教師學(xué)習(xí)的評(píng)估有關(guān)教師學(xué)習(xí)的成效。但是，“大量的教職員發(fā)展評(píng)價(jià)開始和結(jié)尾都是個(gè)體對(duì)工作坊和課程的反應(yīng)的評(píng)估。從這些評(píng)估中，我們從以下內(nèi)容得到的東西寥寥無幾：關(guān)于教師習(xí)得的新知識(shí)和新技能，學(xué)習(xí)如何影響他們的日常實(shí)踐，以及教師對(duì)學(xué)生相應(yīng)的影響?！盵9]為此，古斯基(Guskey，T. R. )提出了一個(gè)評(píng)價(jià)模式，包括參與者反應(yīng)、參與者學(xué)習(xí)、組織支持和變化、參與者對(duì)新知識(shí)和新技能的應(yīng)用、學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果等五個(gè)層次。

無論教師學(xué)習(xí)的評(píng)估涉及多少項(xiàng)目，教師學(xué)習(xí)的直接成效都是教師發(fā)展。對(duì)于變革性學(xué)習(xí)理論而言，意義結(jié)構(gòu)變革是成人發(fā)展的核心過程。變革性學(xué)習(xí)能夠進(jìn)一步導(dǎo)向一個(gè)更具包容性、辨別力、滲透性與整合性的意義結(jié)構(gòu)。這就是發(fā)展在成人期所意味的東西。據(jù)此，對(duì)于教師發(fā)展評(píng)估而言，關(guān)鍵在于教師反思的廣度、質(zhì)量與結(jié)果。

[1] 葉瀾.總報(bào)告：世紀(jì)初中國基礎(chǔ)教育學(xué)?！稗D(zhuǎn)型性變革”的理論與實(shí)踐[C]∥葉瀾.“新基礎(chǔ)教育”發(fā)展性研究報(bào)告集.北京:中國輕工業(yè)出版社, 2004：18.

[2] Jack Mezirow. Tansformative Dimensions of Adult Learning[M]. San Fransisco: Jossey-Bass, 1991.

[3] Newman, M. Defining the Enemy: Adult Education in Socail Action[M]. Sydney: Stewart Victor, 1994:241.

[4] Elias, D. It's Time to Change Our Minds: An Introduction to Transformative Learning[J]. ReVision, 1997, 20(1): 3-4.

[5] Ivor F. Goodson. Developing life and work histories of teachers[C]∥Linden West, Peter Alheit, Anders Siig Andersen and Barbara Merrill (eds.). Using Biographical and Life History Approaches in the Study of Adult and Lifelong Learning: European Perspectives. Frankfurt am Main: Peter Lang, 2007：258.

[6] Criticos, C. Experiential Learning and Socail Transformation for a Post-Apartheid Learning Future[C]∥D. Boud, R. Cohen, & D. Walker. Using Experience for Learning. Buckingham, England, and Bristol, Pa.: Society for Research into Higher Education and Open University Press, 1993:162.

[7] Brookfield, S. Developing Critical Thinkers[M]. San Franciso: Jossey-Bass, 1987:25.

[8] Robertson, D. L. Facilitating Transformative Learning: Attending to the Dynamics of the Educational Helping Relationship[J]. Adult Education Quarterly, 1996, 47(1): 41-53.

[9] 古斯基.教師專業(yè)發(fā)展評(píng)價(jià)[M].北京:中國輕工業(yè)出版社, 2005 :引言v.

[責(zé)任編輯張淑霞]

Transformative Learning Theory and Its Implications for Teacher Learning Research

ZHANG Yong

(InstituteofVocationalandAdultEducation,SchoolofEducationScience,EastChinaNormalUniversity,Shanghai200062,China)

Since the late 1980s, transformative learning theory has become the dominant theory in the field of adult learning research. Transformative learning theory focuses on change, especially the dramatic, fundamental change in the way we see ourselves and the world. Although there is a close relation between teacher learning and change and education reform, the logic and dynamic of teacher transformative learning has yet to be fully studied. Transformative learning theory provides a theoretical basis for teacher learning research.

education reform; transformative learning; teacher learning

G451

A

1674-2087(2013)01-0005-05

2012-12-08

國家社會(huì)科學(xué)基金教育學(xué)青年課題(CKA110162)

張永，男，河南駐馬店人，華東師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院職業(yè)教育與成人教育研究所副教授，博士，主要從事社區(qū)教育與成人學(xué)習(xí)研究。