□ 張楚廷 彭道林

德國人講教學(xué)論，美國講課程論。留學(xué)德國歸來的李秉德先生講教學(xué)論，留學(xué)美國歸來的張敷榮先生講課程論，年輕一代學(xué)人黃甫全講教學(xué)論，靳玉樂講課程論；顧明遠(yuǎn)先生、劉佛年先生干脆把這一學(xué)科稱之為課程與教學(xué)論。

實(shí)際上，課程與教學(xué)的關(guān)系還是值得進(jìn)一步推敲的。不同的觀點(diǎn)都能給人一些啟示。

一、課程與教學(xué)的關(guān)系

把課程理解為教學(xué)的內(nèi)容，這就是以課程為上位概念的一種理解。此時(shí)，教學(xué)是下位的。

把教學(xué)理解為或定義為課程的實(shí)施，這就是以教學(xué)為上位而以課程為下位概念的一種理解。

在這里，還有一個(gè)前提性問題：我們對(duì)教學(xué)本身怎樣理解？我們對(duì)課程本身又如何理解？

如果按狹義的理解，課程就很難成為教學(xué)的上位概念；反之，若作廣義的理解，教學(xué)就成了課程的下位概念。

而對(duì)課程確有從狹義到廣義的不同理解。以下就是8個(gè)不同層次的定義或界說：

1.課程即學(xué)科科目，或課程即學(xué)科課程。

2.課程是個(gè)體修習(xí)的科目（這就把課程與其相關(guān)主體聯(lián)系起來了）。

3.課程是學(xué)校就某項(xiàng)專業(yè)作出的計(jì)劃或進(jìn)程（這里，主體成了學(xué)校，且加上了專業(yè)、計(jì)劃等限制詞，雖然說到了進(jìn)程，但基本上還是靜態(tài)的描述）。

4.課程是學(xué)校就某個(gè)學(xué)科提供的科目（這必屬于學(xué)科課程的理解，只不過加上了作為主體的學(xué)校）。

5.課程是學(xué)校就某體系作出的學(xué)院安排（這是把課程僅理解為“安排”了）。

6.課程是學(xué)校提供的某種科目體系（科目體系亦即科目的某種集合，課程作為科目的組合來理解了）。

7.課程是學(xué)校為學(xué)生提供的一切文化（這里，文化成了課程的上位概念）。

8.課程是學(xué)生在學(xué)校可習(xí)得的一切文化（這種文化是否學(xué)校有意識(shí)提供的，不在考慮之列；而且，所謂“可習(xí)得”也必然是指學(xué)生個(gè)體，不同個(gè)體面對(duì)同樣的文化，習(xí)得的狀況可能不相同）。

二、廣義課程概念的重大意義

把課程理解為學(xué)生在學(xué)?？闪?xí)得的一切文化之總和，這是對(duì)課程作了十分廣泛的界說。這里，文化成了屬概念（即上位概念），而課程成了種概念。

當(dāng)我們把課程與文化聯(lián)系起來的時(shí)候，文化的廣泛性也賦予了課程的廣泛性。

由此，課程作為文化的廣泛含義，也使得所有與學(xué)校文化相關(guān)的人和事，都和課程有了關(guān)聯(lián)?；蛘哒f，都置于課程之中了。學(xué)校里的人，誰還能與學(xué)校文化無關(guān)呢？因而，相應(yīng)的問題便是：誰還能與課程無關(guān)呢？

這樣，學(xué)校的文化建設(shè)，就幾乎等同于課程建設(shè)了。如果說，在學(xué)校的各項(xiàng)建設(shè)之中，文化建設(shè)是根本的話，那么，課程建設(shè)也成了學(xué)校建設(shè)的根本。

在狹義的課程概念之下，課程建設(shè)似乎只是教師的事。然而，對(duì)于廣義的課程及其建設(shè)而言，職員們（或干部們）、員工們，不也在其中并負(fù)有責(zé)任嗎？

并且，那些傳統(tǒng)的管理部門，如總務(wù)處、財(cái)務(wù)處、人事處、學(xué)工處以及其他眾多部門，不也有各自的文化且構(gòu)成學(xué)校文化的一部分嗎？人、財(cái)、物的管理部門，社會(huì)上其他領(lǐng)域也有，但學(xué)校里的這類部門就有所不同了。這些部門的人員，他們的態(tài)度、觀念以及由此而體現(xiàn)出來的精神、信念、也成了學(xué)校文化的有機(jī)組成部分，也將通過不同的形式與途徑影響學(xué)生的成長。

在廣義的課程概念下，甚至學(xué)生也是課程建設(shè)的參與者。他們不只是受惠者，也是建設(shè)者；他們不是旁觀者，他們也是課程的主人。他們對(duì)于課程，既擁有權(quán)利，也承擔(dān)義務(wù)。

在師生員工之中，校長對(duì)于學(xué)校文化建設(shè)的特殊責(zé)任是容易理解的。然而，校長對(duì)于課程建設(shè)的首席責(zé)任也就是不容忽略的。校長的文化自覺就表現(xiàn)為課程自覺。

著名的校長，通常有著名的課程觀念。哈佛大學(xué)校長博克的核心課程觀念，芝加哥大學(xué)校長赫欽斯由名著運(yùn)動(dòng)[1]派生出來的百科全書式的課程觀念，都是經(jīng)典的案例。

校長不僅應(yīng)有自己獨(dú)到的課程理念，而且亦應(yīng)是課程建設(shè)的親歷者、實(shí)踐者。

三、隱性課程的特殊意義

一般所指皆屬顯性課程，又稱為形式課程。然而，隱性課程事實(shí)上存在。

顧名思義，隱性課程，是隱含著的，并非計(jì)劃的，更非課程表早已安排好的。它存在著，卻是看不見的；它可以被感悟，卻是被感悟者的靈動(dòng)。

實(shí)際上，與隱性課程同在的必有隱性文化。唯有學(xué)校內(nèi)的隱性文化才具有課程的意義。優(yōu)良的隱性文化才可能是優(yōu)良的隱性課程。

教師所進(jìn)行的似是顯性文化，教師把天地人間存在的事實(shí)和原理明明白白地傳授給學(xué)生。書本當(dāng)然也起這種作用，但教師能讓書本的作用變得更為生動(dòng)有力，讓“死”的書本變活，讓無聲變?yōu)橛新暎専o情變?yōu)橛星?，讓課程成為活生生的人與人之間的親切交往。

其實(shí)，教師所傳遞的遠(yuǎn)不只是顯性課程，教師的一舉手、一投足，教師的聲音、語調(diào)，教師的風(fēng)度、派頭，教師的情感、意念，教師的信仰與追求，所有這些都可以構(gòu)成文化意義上的內(nèi)容，只是多以隱性的特點(diǎn)存在，因而，在教師那里還存在著隱性課程。

而且，教室里的墻壁也可以成為教師，學(xué)校里的操場和其他建筑物也可以成為教師，學(xué)校里的樹木和草地也可以成為教師。那些刻意關(guān)注、建設(shè)和優(yōu)化著自己文化的學(xué)校多了很多很多的“教師”。

學(xué)校里的文化尚可分為物性文化與神性文化，后者主要是觀念文化，前者則是附著于物上的觀念文化。這種文化，是一面面無形的旗幟。從那里，學(xué)生可認(rèn)感受到，應(yīng)當(dāng)崇尚什么、追尋什么、珍惜什么。

一方面，需要可被感受的豐富、神奇；另一方面也需要便于感悟，同時(shí)，也需要學(xué)生有著優(yōu)秀的感悟品質(zhì)和能力。這都是可以發(fā)展的，從而是可以種植和栽培的。

文化culture一詞，源于拉丁文cultura，本意是對(duì)土地的耕耘和對(duì)植物的栽培[2]。其后，引伸為對(duì)人的培育和開發(fā)。這讓我們進(jìn)一步看到文化與教育的聯(lián)系，看到將課程理解為文化的恰當(dāng)性、合理性；人為開發(fā)是依托于文化的，并讓人稱為文化人。

無論是顯性的，還是隱性的，在學(xué)校里都是課程。一般來說學(xué)校與學(xué)校之間的差別，主要表現(xiàn)在隱性文化上。我們可以把哈佛大學(xué)的課程計(jì)劃搬來，把他們的教科書翻譯過來，但哈佛大學(xué)的隱性文化無法搬運(yùn)過來，無法將它經(jīng)過漫長歲月積淀起來的傳統(tǒng)文化搬運(yùn)過來。并且，哈佛就是哈佛，耶魯就是耶魯。

四、關(guān)于課程哲學(xué)

課程當(dāng)然與知識(shí)有關(guān)，教學(xué)就是傳承知識(shí)。但課程不只是知識(shí)，還有情意在其中。當(dāng)我們把課程作為一個(gè)動(dòng)態(tài)的觀念來看待時(shí)，教學(xué)便都在其中了。

說到知識(shí)，也有種種不同的觀念，相應(yīng)地，就有對(duì)知識(shí)不同種類的劃分。例如，有所謂自由知識(shí)，與之相對(duì)的便是實(shí)用知識(shí)。古希臘哲學(xué)家把知識(shí)與自由聯(lián)系起來，認(rèn)為有一類知識(shí)可以叫做自由知識(shí)，而它與培養(yǎng)自由人緊密聯(lián)系在一起，從而構(gòu)成了自由教育的觀念。

又比如，許多知識(shí)由語句或命題來表達(dá)，而命題就可以劃分為實(shí)然性命題、應(yīng)然性命題和或然性命題。各種不同的命題有著各自不同的意義。課程應(yīng)當(dāng)運(yùn)用什么語句或命題，這也成了基本的教學(xué)思想之一。實(shí)然命題與或然命題及相應(yīng)的知識(shí)，實(shí)際上可歸屬于自由知識(shí)。

關(guān)于教育的系統(tǒng)理論，夸美紐斯的《大教學(xué)論》（1632年）被公認(rèn)為開山之作。至于教育哲學(xué)，1848年德國人邏遜克蘭茲的《教育體系論》則是首創(chuàng)之作，美國人在將其翻譯成英文時(shí)，就命名為《教育哲學(xué)》。

人們對(duì)宏觀事物的認(rèn)識(shí)，并不能替代對(duì)微觀事物的認(rèn)識(shí)，正如，我們知道了地球的起源，并不等于立即知道了人及其意識(shí)的起源。

知道了教育理論和教育哲學(xué)的起源，也不等于知道了課程理論和課程哲學(xué)的起源。

關(guān)于課程的第一部著作屬于美國人博比特（1918年）。從哲學(xué)上去思考課程，則與美國人布魯納的名字聯(lián)系在一起。20世紀(jì)60年代，他提出了結(jié)構(gòu)主義課程觀。

哲學(xué)的基本性格是批判和質(zhì)疑。在結(jié)構(gòu)主義課程觀出現(xiàn)后就有了對(duì)其之質(zhì)疑，由此而產(chǎn)生了后結(jié)構(gòu)主義。

也是在20世紀(jì)60年代，美國人泰勒提出了他的課程理論。他認(rèn)為，課程就在于確定目標(biāo)，選擇經(jīng)驗(yàn)，組織經(jīng)驗(yàn)，最后還反饋，檢驗(yàn)當(dāng)初確定的目標(biāo)是否實(shí)現(xiàn)。

另一位美國課程專家多爾，稱泰勒的原理是現(xiàn)代主義的。他對(duì)其提出了質(zhì)疑，并稱自己的理論是后現(xiàn)代主義的[3]。

多爾在批判或質(zhì)疑基礎(chǔ)上提出了“四R”原理，即所謂豐富性（Richness）、關(guān)聯(lián)性（Relations）、回歸性（Recursion）和嚴(yán)謹(jǐn)性（Rigor）。

其實(shí)，多爾與泰勒相比，并沒有走多遠(yuǎn)。倒是他提出的“三S”思想很有意思，但對(duì)“三S”，他只是在《后現(xiàn)代課程觀》中譯本的序言里一帶而過，未予充分闡釋。

中國學(xué)者提出了完全不同于泰勒理論，也不同于“三S”、“四R”的課程理論。例如，在人民教育出版社2003年出版的《課程與教學(xué)哲學(xué)》[4]一書中提出了“五I”課程觀。

在這種課程觀之下，把信息與知識(shí)、興趣與意志、直覺與邏輯、質(zhì)疑與聆聽、智慧與聰明，作為一些哲學(xué)范疇來討論它們的辯證關(guān)系。

信息（Informafion）寬于知識(shí)，興趣（Interest）先于毅力，直覺（Intuition）重于邏輯，質(zhì)疑（Inquiry）貴于聆聽，智慧（Intelligence）高于聰明。

這個(gè)“五I”觀念，實(shí)際上有明顯的現(xiàn)實(shí)意義。

知識(shí)似乎只限于書本，只限于看的、讀的、聽的。其實(shí)，知識(shí)是信息，但信息不一定都是知識(shí)形態(tài)的東西。教育所傳遞的是知情意，而知情意的統(tǒng)一與和諧才構(gòu)成一個(gè)完整的人。課程的根本在于人，在于人的健全發(fā)展和自由成長。因而，課程應(yīng)當(dāng)是人的課程。

“五I”課程觀所體現(xiàn)的正是這一理念。

[1][美]赫欽斯.美國高等教育[M].汪利兵譯.杭州:浙江教育出版社，2001:69.

[2]馮契.哲學(xué)大辭典[Z].上海:上海辭書出版社，1992:269.

[3][美]多爾.后現(xiàn)代課程觀[M].王紅宇譯.北京：教育科學(xué)出版社，2000:中文版序.

[4]張楚廷.課程與教學(xué)哲學(xué)[M].北京:人民教育出版社，2003:135-151.