常寶寧

長期以來，教師教育的概念僅僅局限于教師的職前教育，是“一次性”的、終結(jié)性的教育。20世紀(jì)60年代以來，受終身教育思想的影響，人們逐漸將終身教育的理念引入教師教育領(lǐng)域，從而豐富了教師教育的內(nèi)涵，將職前培養(yǎng)和在職培訓(xùn)兩個(gè)相互分離的體系有機(jī)結(jié)合起來，使教師教育貫穿于教師職業(yè)生涯的全過程。

一、教師教育一體化的提出

終身教育理念的提出和教師專業(yè)發(fā)展階段理論的發(fā)展是使教師培養(yǎng)與培訓(xùn)從分離走向融合的理論與實(shí)踐基石。早在1972年，詹姆斯將終身教育理論首次運(yùn)用于教師教育實(shí)踐，在《詹姆斯報(bào)告》中首次提出了教師“培養(yǎng)、任用、培訓(xùn)”相連續(xù)的“三階段理論”，從根本上重塑了教師教育的理念。1975年，聯(lián)合國教科文組織國際教育會(huì)議通過的《關(guān)于教師作用的變化及其對(duì)于教師的職前教育、在職教育的影響的建議》中，明確闡述了加強(qiáng)教師培養(yǎng)與培訓(xùn)相統(tǒng)一的必要性。1996年，在日內(nèi)瓦召開了第45屆國際教育大會(huì)，大會(huì)通過的《大會(huì)宣言》和《關(guān)于教師地位的建議》指出，“建立一種視職前學(xué)習(xí)和在職學(xué)習(xí)為連續(xù)統(tǒng)一體的師范教育和培訓(xùn)系統(tǒng)，是世界各地所共同要求的……應(yīng)該建立使職前培養(yǎng)有可能從在職培訓(xùn)的經(jīng)驗(yàn)中獲益的機(jī)制”[1]。至此，建立職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)相銜接的教師教育體系不僅成為一種共識(shí)，也成為教師教育發(fā)展的必然要求。

我國長期以來在教師教育中形成了由師范院校與地方教育學(xué)院相互分離、相互并行的二元結(jié)構(gòu)。師范院校主要負(fù)責(zé)職前教師的培養(yǎng)，地方教育學(xué)院主要負(fù)責(zé)中小學(xué)在職教師的培訓(xùn)。教師培養(yǎng)與培訓(xùn)相分離形成的體制性障礙使得“優(yōu)勢(shì)不能互補(bǔ)，優(yōu)質(zhì)資源不能共享，顯然不利于教師終身學(xué)習(xí)和職業(yè)發(fā)展”[2]。為了順應(yīng)世界教師教育發(fā)展的潮流，1996年國家教委頒布的《關(guān)于師范教育改革和發(fā)展的若干問題》中就提出，要“健全和完善以獨(dú)立設(shè)置的各級(jí)各類師范院校為主體，非師范類院校共同參與，培養(yǎng)和培訓(xùn)相溝通的師范教育體系”[3]。這是在國家政策文件中首次提出的建立職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)相溝通的教育體系。之后，各地就如何建立培養(yǎng)和培訓(xùn)相溝通的師范教育體系進(jìn)行了實(shí)踐探索，其中，上海在1998年就成立了“師范教育一體化”課題組，課題組圍繞“以一體化的教師教育替代分割、零散的師范教育與教師培訓(xùn)體制，打破條塊分割的師范教育管理體制、建立職前與在職教育、本科教育與研究生教育相互貫通的教師培養(yǎng)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)”等問題開展了研究。2001年，在《國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》中提到要“完善教師教育體系，深化人事制度改革，大力加強(qiáng)中小學(xué)教師隊(duì)伍建設(shè)”，正式提出“教師教育”這一概念?！敖處熃逃比〈皫煼督逃?。至此，真正形成了從師范教育到教師教育、從師范教育一體化到教師教育一體化的轉(zhuǎn)變。

二、適應(yīng)、發(fā)展與超越：教師教育一體化的本體特征

教師教育一體化是教師專業(yè)發(fā)展的必然要求，也是教師教育改革與發(fā)展的基本趨勢(shì)，它以終身教育理念為指導(dǎo)，以《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》為引領(lǐng)，依據(jù)教師教育專業(yè)發(fā)展理論，對(duì)教師的職前培養(yǎng)和職后教育進(jìn)行統(tǒng)一規(guī)劃和設(shè)計(jì)，建立起各個(gè)階段既相對(duì)獨(dú)立，又相互融通、銜接的教師教育體系。這種教師教育體系在不同的層面有不同的表現(xiàn)形式，從縱向上來看，就是要打破職前職后相互分離的壁壘，建立起職前—職后一體化的教師教育體系；從橫向上來看，就是要打破將師范教育看作是終結(jié)性教育的種種弊端，將學(xué)歷教育與非學(xué)歷教育、正規(guī)教育與非正規(guī)教育有機(jī)統(tǒng)整起來，建立各教育階段既相互獨(dú)立又內(nèi)在統(tǒng)一的教師教育體系。教師教育一體化本質(zhì)上是為了實(shí)現(xiàn)教師的專業(yè)發(fā)展，并從形式上促進(jìn)教師發(fā)展的。從教師個(gè)體發(fā)展的角度來講，亦即實(shí)現(xiàn)教師個(gè)體從一名師范生發(fā)展成為一名合格教師、骨干教師、研究型教師的過程，這種發(fā)展是教師在不同的階段、不同崗位上不斷自我適應(yīng)、自我發(fā)展、自我超越的過程。

（一）自我適應(yīng)：教師教育一體化的首要任務(wù)

教師是一個(gè)從不成熟到成熟的發(fā)展中的個(gè)體，其發(fā)展過程要經(jīng)歷不同的階段，受不同因素的影響和制約。 富勒（F.Fu11er）、費(fèi)斯勒（R.Fess1er）等人從不同層面研究了教師專業(yè)發(fā)展的階段理論，并將教師的專業(yè)發(fā)展劃分為若干個(gè)不同的階段，探討了各個(gè)階段之間的相互轉(zhuǎn)化。盡管“各發(fā)展階段論同中有異，異中有同，但均能完整地看待教師的發(fā)展歷程，將職前師資培育與在職教師的發(fā)展聯(lián)系起來，視為一個(gè)連續(xù)的過程，并且凸顯了教師在不同發(fā)展階段具有不同的專業(yè)發(fā)展水平、需求、心態(tài)、信念等”[4]。自我適應(yīng)就是教師在專業(yè)發(fā)展過程中不斷進(jìn)行自我調(diào)適，適應(yīng)環(huán)境，形成專業(yè)自我，勝任不同崗位要求的過程。譬如從師范生到新入職教師，這一階段本質(zhì)上是教師身份轉(zhuǎn)化的過程，這種轉(zhuǎn)變要求每一位教師要完成從對(duì)虛擬教學(xué)情境的關(guān)注過渡到對(duì)真實(shí)教學(xué)情境的關(guān)注、從對(duì)虛擬課堂的關(guān)注過渡到對(duì)真實(shí)課堂的關(guān)注、從對(duì)虛擬學(xué)生的關(guān)注過渡到對(duì)真實(shí)學(xué)生的關(guān)注，然而，“作為個(gè)體的教師，這種角色職能、角色心理、角色規(guī)范的培養(yǎng)不是隨著這種角色的轉(zhuǎn)換自然形成的，這需要一個(gè)不斷學(xué)習(xí)、實(shí)踐和探索的過程”[5]。由此可見，教師教育一體化的首要任務(wù)是打破教師教育各階段相互分離的壁壘，使教師適應(yīng)不同發(fā)展階段的新要求，而這種適應(yīng)是為了更好地促進(jìn)教師個(gè)體的自我發(fā)展。

（二）自我發(fā)展：教師教育一體化的本質(zhì)要求

教師的自我發(fā)展本質(zhì)上反映了教師個(gè)體對(duì)其專業(yè)發(fā)展的根本看法和基本追求?！皞鹘y(tǒng)的教師只是一個(gè)技術(shù)人員，是用別人設(shè)計(jì)好的課程達(dá)到別人設(shè)計(jì)好的目標(biāo)的知識(shí)傳授者，在教學(xué)過程中多采取線性的知識(shí)傳授模式，限于程序性的一套方法或技術(shù)，很難顧及教學(xué)的情景性，對(duì)課堂中出現(xiàn)的問題缺少必要的關(guān)注。”[6]在這種狀態(tài)下，教師的自我發(fā)展過度依賴于教師自身經(jīng)驗(yàn)的積累，缺乏對(duì)自身角色的準(zhǔn)確認(rèn)識(shí)和自身行為的反思研究，表現(xiàn)在教師專業(yè)發(fā)展上就是教師在各個(gè)階段的發(fā)展是緩慢的，甚至是相對(duì)靜止的，因此，教師終身都擺脫不了“教書匠”的職業(yè)角色。教師教育一體化就是要突破體制機(jī)制上的障礙，通過整合各類教育資源，促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。這種專業(yè)發(fā)展對(duì)于教師個(gè)體而言就是教師的自我發(fā)展，因?yàn)榻處熓且粋€(gè)發(fā)展中的個(gè)體，是一個(gè)從不成熟逐漸發(fā)展為成熟的個(gè)體，是教師個(gè)體在對(duì)新環(huán)境、新崗位不斷適應(yīng)的過程中形成的創(chuàng)新性發(fā)展。離開教師的自我發(fā)展，教師的專業(yè)發(fā)展就成為無稽之談。而一體化課程的設(shè)置、管理機(jī)構(gòu)的改革、教育資源的建設(shè)、教師的教學(xué)反思與教學(xué)研究等都是教師實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展的重要手段和有效途徑。由此可見，從教師個(gè)體層面而言，教師教育一體化本質(zhì)上是為了促進(jìn)每一位教師的自我發(fā)展。

（三）自我超越：教師教育一體化的根本目標(biāo)

自我超越是人之生存的本性要求，“是一個(gè)怎樣使自己獲得更有價(jià)值，更有意義的問題”[7]。對(duì)教師而言，自我超越就是教師個(gè)體通過賦予自己新的規(guī)定性，創(chuàng)造出新的自我，不斷追求更高目標(biāo)思維品質(zhì)的過程。亦即教師個(gè)體不斷提高自己的專業(yè)態(tài)度、專業(yè)知識(shí)和專業(yè)能力，實(shí)現(xiàn)從一名師范生到一名研究型教師的過渡。教師教育既要滿足教師發(fā)展的階段性特征，也要體現(xiàn)終身學(xué)習(xí)的整體性需求，從整體上構(gòu)建教師教育的組織機(jī)構(gòu)，設(shè)計(jì)一體化的教育內(nèi)容。因?yàn)樵诓煌膶I(yè)發(fā)展階段，教師教育有著不同的內(nèi)涵特征與表現(xiàn)形式，但是他們都服務(wù)于教師終身學(xué)習(xí)和發(fā)展的需要，因此，整體上是相互一致的、內(nèi)在統(tǒng)一的。教師個(gè)體也只有完成對(duì)特定階段的超越，才能實(shí)現(xiàn)更高層次的發(fā)展。教師的自我發(fā)展是教師自我超越的邏輯前提和基本條件，教師的自我超越是教師自我發(fā)展的根本目標(biāo)。離開自我超越的自我發(fā)展本質(zhì)上講是一種在低水平上的重復(fù)，是一種靜態(tài)的發(fā)展。

教師教育一體化在教師個(gè)體層面的最終目的是為了實(shí)現(xiàn)教師的終身發(fā)展、個(gè)性化發(fā)展，這種發(fā)展在本質(zhì)上表現(xiàn)為教師個(gè)體不斷地自我適應(yīng)、自我發(fā)展、自我超越三個(gè)相對(duì)獨(dú)立又內(nèi)在統(tǒng)一、動(dòng)態(tài)變化的過程。適應(yīng)是為了更好地發(fā)展，發(fā)展是為了更高地超越。

三、教師教育一體化的要素構(gòu)成

教師教育一體化的實(shí)施是為了推動(dòng)教師教育的內(nèi)涵式發(fā)展，全面提高教師教育質(zhì)量與效益，培養(yǎng)造就高素質(zhì)專業(yè)化的教師隊(duì)伍。教師教育一體化最重要的是要突破體制機(jī)制障礙，消除職前教育和在職教育之間的隔閡與壁壘，確定一體化的培養(yǎng)目標(biāo)、設(shè)置一體化的課程體系與認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)、建立一體化的教師教育機(jī)構(gòu)和資源共享平臺(tái)。

（一）教師教育培養(yǎng)目標(biāo)一體化

培養(yǎng)目標(biāo)是教育目標(biāo)在各級(jí)各類教育機(jī)構(gòu)中的具體化，往往受社會(huì)需求、學(xué)校類別等因素的影響和制約?？紤]到教師專業(yè)發(fā)展的特殊性，教師教育培養(yǎng)目標(biāo)的設(shè)定應(yīng)遵循教師成長的基本規(guī)律，需要把教師的發(fā)展看作一個(gè)完整的過程，整體把握，階段性設(shè)計(jì)。教師教育培養(yǎng)目標(biāo)的一體化主要表現(xiàn)為職前教育、職后教育兩個(gè)階段，兩階段之間既要相互銜接，又要突出重點(diǎn)，形成合理的層次序列。一般來說，職前教育重在奠定基礎(chǔ)，幫助師范生樹立正確的教育觀念，掌握教師專業(yè)發(fā)展必須的基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能，但是不同的培養(yǎng)機(jī)構(gòu)在培養(yǎng)目標(biāo)的定位上應(yīng)有所不同，以體現(xiàn)培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的辦學(xué)特色，打破教師教育培養(yǎng)目標(biāo)的“同質(zhì)化”現(xiàn)象；職后教育重在能力提升，著力解決教育教學(xué)過程中遇到的突出問題，強(qiáng)調(diào)將理論知識(shí)應(yīng)用于教育教學(xué)實(shí)踐的能力。一方面要根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展的階段性特點(diǎn)，構(gòu)建不同階段（合格教師、骨干教師、研究型教師）教師教育的培養(yǎng)目標(biāo)；另一方面，要根據(jù)教師學(xué)歷教育的特點(diǎn)，構(gòu)建不同學(xué)制（教育碩士、教育博士）教師教育的培養(yǎng)目標(biāo)。

（二）教師教育課程體系一體化

課程集中體現(xiàn)了教育思想和教育觀念，是實(shí)施培養(yǎng)目標(biāo)的施工藍(lán)圖和組織教育教學(xué)活動(dòng)的最主要依據(jù)，因此，教師教育的課程體系直接決定和影響著教師教育的質(zhì)量。然而，長期以來，我國教師教育課程體系忽視了教師專業(yè)發(fā)展中階段性與連續(xù)性的統(tǒng)一，被分割為職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)相互獨(dú)立、互不溝通的兩部分，導(dǎo)致了教師教育在課程與教學(xué)上的相互割裂和低水平重復(fù)。“‘加強(qiáng)銜接，促進(jìn)溝通’是課程一體化的核心”[8]。目前，教育部已經(jīng)頒布了《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》和《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》，構(gòu)建一體化的教師教育課程體系，必須以《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》和《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》為依據(jù)，加強(qiáng)教師教育學(xué)科專業(yè)建設(shè)。通過學(xué)科專業(yè)建設(shè)，探索不同專業(yè)（幼兒教育、小學(xué)教育、初等教育、普通高中教育和中等職業(yè)教育）、不同學(xué)制（專科、本科、教育碩士和教育博士）、不同發(fā)展階段（師范生教育階段、普通教師教育階段、骨干教師教育階段和研究型教師教育階段）教師教育的基本特點(diǎn)與基本規(guī)律，探索不同專業(yè)、不同學(xué)制、不同發(fā)展階段教師教育的知識(shí)體系，通過優(yōu)化知識(shí)結(jié)構(gòu)，進(jìn)行全程規(guī)劃、整體設(shè)計(jì)，并根據(jù)不同專業(yè)、不同學(xué)制、不同發(fā)展階段教師教育的特點(diǎn)，科學(xué)設(shè)置教師教育課程，以達(dá)到整體性、階段性與連續(xù)性的統(tǒng)一。

（三）教師教育組織機(jī)構(gòu)一體化

教師教育組織機(jī)構(gòu)建設(shè)是教師教育實(shí)施的主體，是實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。長期以來，受計(jì)劃管理體制的影響，承擔(dān)職前培養(yǎng)的高等院校和職后培訓(xùn)的教育學(xué)院往往各自為政，自成體系，互不聯(lián)系。90年代以來，盡管一些地方通過院系調(diào)整使師范大學(xué)具備了職前培養(yǎng)與職后教育的雙重功能，然而，遺憾的是，教師的職前培養(yǎng)與職后教育往往隸屬于不同的職能部門，形成了“表象統(tǒng)一、實(shí)質(zhì)分離”的教師教育新格局?！耙惑w化并非簡單的合并，必須經(jīng)過內(nèi)部結(jié)構(gòu)調(diào)整和資源的重組，整合為一體[9]”。鑒于當(dāng)前我國教師教育組織機(jī)構(gòu)相對(duì)混亂的現(xiàn)狀，一方面就師范大學(xué)外部而言，要通過優(yōu)化整合，實(shí)現(xiàn)教師教育組織機(jī)構(gòu)的一體化。當(dāng)然，實(shí)現(xiàn)教師教育組織機(jī)構(gòu)一體化的路徑是多元的，既可以通過機(jī)構(gòu)整合的方式來實(shí)施，也可以通過加強(qiáng)統(tǒng)籌協(xié)調(diào)來實(shí)現(xiàn)，關(guān)鍵是要科學(xué)研究、合理規(guī)劃、協(xié)調(diào)管理，以師范大學(xué)為主體，充分調(diào)動(dòng)教育學(xué)院、區(qū)縣教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)參與教師教育的積極性，最大限度地發(fā)揮他們的各自優(yōu)勢(shì)，并結(jié)合教師成長與發(fā)展的基本規(guī)律，建立全程規(guī)劃、統(tǒng)一協(xié)調(diào)、各有側(cè)重、內(nèi)在統(tǒng)一的一體化教師教育組織機(jī)構(gòu)；另一方面，就師范大學(xué)內(nèi)部而言，要成立專門的教師教育學(xué)院，教師教育學(xué)院既不同于教育學(xué)院也不同于教師培訓(xùn)學(xué)院，而是通過整合全校教師教育資源，徹底打破教師教育職前職后相分離的壁壘，探索建立教師教育職前職后一體化的人才培養(yǎng)體制。

（四）教師資格認(rèn)定評(píng)價(jià)一體化

教師資格的認(rèn)定與評(píng)價(jià)是教師教育一體化的重要組成部分，與教師專業(yè)發(fā)展緊密聯(lián)系，相輔相成。從1995年起中國實(shí)施了教師資格認(rèn)定制度，教師資格認(rèn)定制度的實(shí)施對(duì)規(guī)范我國教師任職標(biāo)準(zhǔn)，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，提高教師教育質(zhì)量都具有重要作用，但是，不可否認(rèn)，我國的教師資格證書制度還處在初級(jí)階段，在很大程度上與教師專業(yè)發(fā)展的理念不相適應(yīng)。這種制度僅僅是一種職業(yè)許可制度，缺乏與教師專業(yè)發(fā)展相吻合的等級(jí)評(píng)價(jià)制度，因此，造成了教師職業(yè)準(zhǔn)入與發(fā)展的脫離。教育部近日表示，將對(duì)教師資格證書實(shí)行五年一注冊(cè)制度，注冊(cè)過程中將對(duì)教師的師德、教學(xué)能力與水平等進(jìn)行考核，如果不達(dá)標(biāo)，將不能注冊(cè)。然而，本次認(rèn)定注冊(cè)制度主要側(cè)重于對(duì)教師師德的考察，并沒有建立起與教師專業(yè)發(fā)展相適應(yīng)的長效機(jī)制。教師資格認(rèn)定評(píng)價(jià)一體化既要著眼于教師的入職標(biāo)準(zhǔn)，又要注重教師的在職發(fā)展，符合不同專業(yè)、不同學(xué)制、不同發(fā)展階段教師教育的需求，建立將教師的準(zhǔn)入資格認(rèn)定與在職發(fā)展評(píng)價(jià)相結(jié)合的教師資格級(jí)別制度。

（五）教育資源配置一體化

條塊分割的教師教育體系不僅使各個(gè)組織機(jī)構(gòu)之間難以溝通，給管理上帶來一定的困難與障礙，也造成了教育資源的浪費(fèi)與閑置。主要表現(xiàn)為我們只注重對(duì)職前教育的資源投入，而對(duì)職后教育的資源投入重視不夠，造成了區(qū)縣教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)發(fā)展緩慢，形同虛設(shè)的現(xiàn)象。教師教育資源配置一體化不僅要求在師范大學(xué)、教育學(xué)院、區(qū)縣教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)之間合理配置教師教育資源，更重要的是要建立三者共享教育資源協(xié)同機(jī)制，打破教師教育資源受場(chǎng)域限制的局限，而“高校聯(lián)合與合并的改革實(shí)踐積累了豐富的經(jīng)驗(yàn)，為教師教育資源的重新調(diào)整提供了有益的借鑒[10]”。尤其是隨著信息化社會(huì)的到來，要充分利用信息技術(shù)超時(shí)空限制的優(yōu)勢(shì)，建立集職前教育和職后教育為一體的教師教育網(wǎng)絡(luò)資源和教師教育在線學(xué)習(xí)平臺(tái)，有效地利用現(xiàn)有各種資源，最大限度地促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。

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