龍寶新

從二十世紀(jì)60年代產(chǎn)生至今，[1]有效教學(xué)已經(jīng)在西方走過了近50個年頭，在我國則大有后來居上的勢頭。自1992年以來，在近三十年中，學(xué)術(shù)界總共發(fā)表以 “有效教學(xué)”為主題的學(xué)術(shù)論文3539篇，其中2008年發(fā)表331篇，2009年發(fā)表487篇，2010年發(fā)表704篇，2011年發(fā)表841篇，2012年833篇，①似有明顯逐年增高并趨于回落的跡象?？梢哉f，在新世紀(jì)之初，有效教學(xué)理論探索在我國教育界達到了如日中天的地步。在學(xué)術(shù)研究引擎的驅(qū)策下，追求教學(xué)活動的效能、效果、效率日益成為教育工作者品評教學(xué)活動的時髦話語與大眾術(shù)語，成為理想教學(xué)活動的時尚代名詞。無疑，人類活動的根本屬性之一就是目的性，為實踐活動設(shè)置一個“張力適度”的奮斗目標(biāo)是人們不斷實現(xiàn)自我、超越自我的一盞明燈。有效教學(xué)亦是如此。它試圖以“預(yù)期教學(xué)效能”這根韁繩來全面、全程、全力掌控整個教學(xué)活動，甚至試圖 “挾天子以令諸侯”，達到馴服處在教學(xué)生活世界中的人、事、物的目的，最終實現(xiàn)對教學(xué)活動的遙控與牽引。這無疑是現(xiàn)代教學(xué)實踐的一個發(fā)明與創(chuàng)舉，成為工具理性在教學(xué)時空中的再現(xiàn)與化身。時至今日，盡管有效教學(xué)成為學(xué)界與實踐工作者雙雙追捧的對象，成為一個“發(fā)燙”的教育術(shù)語，但筆者反其道而行，意欲以理性、質(zhì)疑的“冷峻”態(tài)度來正視有效教學(xué)的理論與實踐，以期引發(fā)學(xué)術(shù)界與廣大教師對其應(yīng)有的理論警覺。

一、有效教學(xué)理論是一種獨立的話語論系統(tǒng)嗎

一種教學(xué)理論的存在首先在于它具有自己獨特的認識立場，其次在于它具有自己專有的硬核（即核心理論架構(gòu)）。正是這種獨有的立場與架構(gòu)將之與其它教學(xué)理論區(qū)分開來，獲得了相對獨立性與不可替代性的理論品質(zhì)。無論這種理論如何變異、分化，它都不會放棄自己的立場與內(nèi)核，都會在該理論軌道上“一根筋”式地發(fā)展下去。正如莫蘭所言，“一個觀念系統(tǒng)具備一定數(shù)量的生態(tài)自組織特征，這些特征保證觀念系統(tǒng)的完整性、同一性、自主性和持續(xù)性，使它能夠?qū)儆谒Ψ秶畠?nèi)的經(jīng)驗材料進行代謝、改造和吸收”。[2]這正是一種堪稱“教學(xué)理論”之事物的個性品格。自然，一種發(fā)育成熟的教學(xué)理論盡管不可能統(tǒng)領(lǐng)整個教學(xué)實踐領(lǐng)域，使其發(fā)生一場格式化、同質(zhì)化的變革，但它卻能在自己的理論優(yōu)勢方面對某一教學(xué)實踐領(lǐng)域產(chǎn)生旗幟性、深刻性的影響，除非其理論硬核日漸為時代所證偽了。可見，獨立性、原創(chuàng)性、持續(xù)性是教學(xué)理論富有生命力的根源，是其棲身實踐領(lǐng)域與理論群落的根基。有效教學(xué)有自己獨有理論系統(tǒng)嗎？筆者的答案是否定的：沒有！

首先，有效是一切教學(xué)活動秉持的終極價值與理想追求，是對所有教學(xué)活動的普適性、底限性要求，故有效教學(xué)難以形成自己的獨特認識立場。從這一角度講，有效教學(xué)是一種普泛化教學(xué)觀念，是全體教學(xué)實踐工作者心知肚明的要求與目標(biāo)，如若稱之為一種“教學(xué)理論”無異于取消任何其他教學(xué)理論存在的必要與價值，無異于承認實踐中還存在著一種不以“有效”為追求的教學(xué)形態(tài)。實際上，不以“有效”為追求的教學(xué)活動根本就算不上是一種教學(xué)活動。同時，人類的一切教學(xué)行為都具有雙重特點：情境性與工具性。從前者來看，每一個教學(xué)行為都是被嵌入到特定教學(xué)情境之中并為之所包圍的，它使每一種教學(xué)行為的產(chǎn)生都具有情境合理性與自然而然性；后者來看，所有教學(xué)行為都不會“沉湎”于教學(xué)情境之中，而是指向某一既定教學(xué)目標(biāo)的達成，始終作為達成特定教學(xué)目標(biāo)的手段與橋梁而存在，它使教學(xué)實施者超脫了教學(xué)情境的束縛與糾纏，并賦予了教學(xué)行為以工具性、目的性的特性。有效教學(xué)就是以彰顯、強化教學(xué)活動的這種目的性與工具性而存在的，它沒有給一般教學(xué)活動帶來全新的認識立場與行動依據(jù)，頂多只是將教學(xué)活動的目的性“凸顯”出來了而已。無論是有了有效教學(xué)理論還是沒有有效教學(xué)理論的存在，教師都依然在追求著教學(xué)活動的效果、效率、效益。換個角度看，一旦不關(guān)注教學(xué)活動的預(yù)期效能，教學(xué)活動失去了其作為一種人類活動的本質(zhì)屬性——目的性，那么，教學(xué)活動就連“活動”也算不上了，更別說是承擔(dān)著特定使命的“教學(xué)活動”或優(yōu)質(zhì)教學(xué)了。任何教學(xué)活動都是在一定效能追求動機下發(fā)生的，有沒有“有效”之名并不重要，關(guān)鍵在于它能否為教學(xué)活動效能的順利達成、有力實現(xiàn)提供一種更具創(chuàng)意的做法與行動。至于說無效、低效的教學(xué)活動，那是教學(xué)工作者都不愿意看到的，都是他們極力回避的對象。如若要將所有教學(xué)活動的普泛性、根本性特點擢升為一種“教學(xué)理論”，那么，它并不意味著教學(xué)理論自覺性的提升，反而意味著教學(xué)理論的退化，意味著教學(xué)理論正龜縮在“效能”的底線內(nèi)思考問題。這才是有效教學(xué)“理論”給教學(xué)活動、教學(xué)研究帶來的危險性所在，稱之為一種“理論擺設(shè)”絲毫不假。

其次，有效教學(xué)只是觀念的“拼盤”，一場“冠名”的游戲，難以形成自己的核心構(gòu)架與理論特質(zhì)。如上所言，有效教學(xué)從來都不應(yīng)該擁有“理論”的尊稱，它至多只是一種思考教學(xué)活動的思路、評價教學(xué)結(jié)果的視角、做教學(xué)工作的一種觀念而已。從有效教學(xué)的誕生環(huán)境來看，它始于科學(xué)主義、行為主義思潮向教學(xué)研究的滲透，[3]有效教學(xué)行為始終是其一貫關(guān)注的話題，而量化研究、行為觀察、問卷調(diào)研始終是其所采取的主要研究方法，背景—過程—結(jié)果分析范式一直是其鐘愛的一種研究范式。[4]這就決定了有效教學(xué)最多只能作為人們看待教學(xué)活動的一種思路而已，它難以用實質(zhì)性的教學(xué)認識突破來引領(lǐng)教學(xué)理論與實踐的變革。至今，從筆者搜集到的國外有關(guān)有效教學(xué)研究的著作來看，大多集中在教學(xué)實踐領(lǐng)域，其主要對象是初入職教師，側(cè)重對教師的教學(xué)行為進行指導(dǎo)和導(dǎo)引這類話題。令人詫異的是，作為一種舶來品，有效教學(xué)研究在國內(nèi)的傳播迅速突破了“教學(xué)實踐”的局限，呈現(xiàn)出四面開花的景象：這些研究中既有有效教學(xué)的理念研究又有有效教學(xué)的方法研究，既有有效教學(xué)結(jié)構(gòu)研究又有有效教學(xué)模式研究，甚至可以說，只要有教學(xué)活動存身的地方都能夠找到有效教學(xué)研究的棲身之所與活動蹤影。隨之，有效教學(xué)成為一種眾人皆知、眾人皆通、人人皆可的話題——凡是有過教學(xué)經(jīng)驗或教育理論涉獵的人都可以在公眾場合言說有效教學(xué)，發(fā)表自己的高見。由此，有效教學(xué)成為一種理論“拼盤”，一切能算是合理、說得通的有關(guān)教學(xué)的認識、觀念、做法、事物都可以被納入有效教學(xué)的“理論”麾下，它漸漸成為悉數(shù)盡收的教學(xué)觀念“工具箱”，成為萬能的教學(xué)理念，一切最新教學(xué)理論一經(jīng)誕生就會為它所“收編”。正是由此，筆者發(fā)現(xiàn)：目前似乎還找不到與有效教學(xué)無關(guān)的教學(xué)理論形態(tài)與教學(xué)實踐，有效教學(xué)成為所有教學(xué)研究者教學(xué)研究與探索的 “通項公式”。在這種情況下，有效教學(xué)誕生之初的認識立場——基于科學(xué)主義的教學(xué)認識思維被沖散，其理論內(nèi)核走向消亡，結(jié)出一種“忽視了科學(xué)取向的教學(xué)論這根藤，卻期望不關(guān)心教學(xué)效率的建構(gòu)主義教學(xué)觀這棵樹結(jié)出有效教學(xué)的果來”[5]的教學(xué)理論怪胎。也正是源自核心理念的迷失，有效教學(xué)研究盛行 “加名”活動，在各個獨立教學(xué)活動領(lǐng)域與研究之前加上“有效”的字樣被視為一種“時髦”的選擇。美國學(xué)者坎貝爾認為，理論就是“一組相互聯(lián)系的命題，這些命題又可以分為兩類：一類陳述該理論特有的觀念，此為理論的‘假說’；一類陳述上述觀念與某些其它異質(zhì)觀念間的關(guān)系，此為理論的‘詞典’”。[6]對有效教學(xué)而言，它只迷戀于對“異質(zhì)觀念”的儲蓄，而無法將之真正統(tǒng)合起來，最多只是用“有效”的名義將之拼合、組裝起來而已。從有效教學(xué)目標(biāo)到有效教學(xué)設(shè)計，從有效課堂講授到有效教學(xué)模式，從有效教學(xué)評價到有效作業(yè)設(shè)計等等，可以說凡是在語義搭配上說得通的教學(xué)活動都被加上了“有效”的尊稱，搖身一變成為一種最前沿的研究領(lǐng)域。有效教學(xué)正是在這場“有效”加名活動中被放逐了，漸漸淪為一種“貼標(biāo)簽”式的庸俗活動，陷入一種“學(xué)術(shù)炒作”的怪圈，致使其看似在教學(xué)理論與實踐領(lǐng)域中遇不到任何有力的敵人與對手，正如有學(xué)者對之反問：“‘有效教學(xué)’指稱的對立面何在？”[7]英國學(xué)者拉卡托斯指出，“重要的批評總是建設(shè)性的：沒有一個更好的理論，就構(gòu)不成反駁”。[8]教學(xué)理論的頑強生命力來自它與自己勁敵的博弈與周旋中，來自其對自己固守地盤——核心理念的堅守上，在應(yīng)對批評中放棄或改變一些衍生性外圍理論，確保自己的理論內(nèi)核與靈魂的穩(wěn)定性，是教學(xué)理論進化的自然軌跡。有效教學(xué)正是在這場“加名”游戲中失去了自己堅實的理論據(jù)點，陷入了形式主義、機械主義的泥潭。

由此可見，有效教學(xué)是一種“無魂”的觀念集合，而非一種具有獨立品格，可以與其他教學(xué)理論并肩齊美的一種“理論”。有效教學(xué)研究給教學(xué)理論帶來的沖擊僅僅停留在對一切科學(xué)教學(xué)理論的盤點、拼接與勾連上，僅僅停留在對合理教學(xué)理念的確認上，僅僅停留在對教學(xué)法則規(guī)范的整理上，它并沒有帶來教學(xué)理論的新生與創(chuàng)造。同時，有效教學(xué)也絕非對最新教學(xué)理念的一次“整合”[9]實踐，因為任何理念整合運動都不可能是一次拼湊，教學(xué)理念整合是基于自己獨創(chuàng)教學(xué)立場之上的、在教學(xué)觀念間開展的一次化合與轉(zhuǎn)生，是第三種教學(xué)理念的誕生。有效教學(xué)顯然沒有能擔(dān)當(dāng)起這一重任，它只有“整理”而沒有“合生”（懷特海）。正是站在這一角度上，我們認為：有效教學(xué)不具有躋身于教學(xué)理論叢林的資格。

二、有效教學(xué)思維是一種全新的教學(xué)思維嗎

有些學(xué)者可能會質(zhì)疑，不承認有效教學(xué)的理論屬性并不能夠意味著否認它作為一種 “全新教學(xué)思維”的正當(dāng)性，筆者給出的答案同樣是否定的。什么是教學(xué)思維？它是指教育工作者在認識、思考、處置、應(yīng)對教學(xué)問題時所堅持的一種基本認識方式。教學(xué)思維不同于教學(xué)立場。教學(xué)立場強調(diào)的是看待教學(xué)活動及問題的立足點，關(guān)注的是認識者的認識起點與思想立場，而教學(xué)思維強調(diào)的是在認識教學(xué)活動過程中一貫堅持的認識路線、認識圖式、一般范型?？梢哉f，教學(xué)思維就是教學(xué)認識、教學(xué)行動背后隱藏的“認知圖式”的代名詞。教學(xué)思維也不同于教學(xué)理論。教學(xué)理論是教學(xué)工作者在教學(xué)認識、教學(xué)研究、教學(xué)實踐活動中的理論創(chuàng)造物，而教學(xué)思維則是主宰教師的教學(xué)活動、教學(xué)認識的思維路線與心理運算?？梢哉f，教學(xué)思維就是介于“教學(xué)立場”與“教學(xué)理論”之間的一個中觀概念。有效教學(xué)能否作為一種教學(xué)思維來存在，關(guān)鍵在于看其是否具有兩個關(guān)鍵品質(zhì)：一個是獨有的思維范式，一個是獨特的實踐路徑。

從思維范式角度來分析，有效教學(xué)一直沒有形成自己獨有的、成熟的思維范式。思維范式，就是持有某一理論、理念的專業(yè)群體在思考問題、生成行動時所遵循的相對穩(wěn)定的一般套路、慣常模式與典型范例。思維范式不是專業(yè)社群應(yīng)對一類事情的一成不變的固定程式、思維定勢，而是具有一定變通性、可調(diào)性但又相對穩(wěn)定的認識圖式。尤其是這種范式在與特定實踐活動、實踐對象發(fā)生關(guān)聯(lián)時，“適用”于具體教學(xué)問題、教學(xué)活動時它會將一般范式與具體情境、特殊對象結(jié)合起來，得出對具體作用對象、認識問題具有“特效”的認識結(jié)論與應(yīng)對策略。正如迦達莫爾所言，法官斷案，“判決誠然是以普遍性的規(guī)則為尺度的，但不是機械地適用那個尺度，通過自始至終按照個別性思考個別事例，每次都重新規(guī)定法律這個尺度，有時還要修正法律”[10]，這就是教學(xué)思維與具體教學(xué)判斷、教學(xué)決策間的關(guān)系。一般而言，一種成熟教學(xué)理論的軸心骨是其獨有的思維范式。例如，建構(gòu)主義教學(xué)理論的思維范式是用新舊經(jīng)驗在相互作用中從人擁有的已有認識圖式中“生長”出新認知圖式；贊可夫的“教學(xué)與發(fā)展”理論的思維范式是利用教學(xué)活動來帶動學(xué)生的身心發(fā)展，是用高難度、高速度、高理論的教學(xué)來刺激學(xué)生的智慧發(fā)展；多爾后現(xiàn)代主義教學(xué)理論的思維范式是將教學(xué)活動視為一種具有可轉(zhuǎn)換性能的自組織，等等。這些思維范式的共同特征是：能夠為教師教學(xué)活動提供最一般的應(yīng)對智慧與思想方向，它自身就是一種具有無窮生發(fā)力與衍生力的教學(xué)智慧母體。相對而言，有效教學(xué)自始至終就沒能形成一種與之類似的思維范式，提出一種幫助教學(xué)工作者解決教學(xué)問題的一般思維。人們可能會說，學(xué)者對有效教學(xué)的理論取向所做的區(qū)分不正是對其教學(xué)行為的一種揭示嗎？譬如，有效教學(xué)在實踐中大致已形成了以下一些取向，如教師教學(xué)為本的理論取向（以“有效教師”為依托）、學(xué)生發(fā)展為本的理論取向 （以有效學(xué)習(xí)為依托）[11]、教學(xué)層次論[12]、生態(tài)循環(huán)論[13]的理論取向等，這也不足以證明它具有自己獨有的思維方式。實際上，不同的理論取向是一種成熟理論發(fā)展中形成的分支，對其思維范式的剖析還需要繼續(xù)進行回溯、追問。再進一步看，我們還可能會認為：有效教學(xué)的思維范式就是強調(diào)在面對一切教學(xué)活動、教學(xué)問題之前，我們必須立足于取得最優(yōu)化教學(xué)效果這一角度來考慮。這一回答可能要算有效教學(xué)退守的最后一道屏障了，但它仍舊難以被稱為一種“思維范式”，其原因很明顯：其一，它沒有給實踐者提供一種處置教學(xué)實踐難題的獨特思想方向；其二，任何一種教學(xué)理論在產(chǎn)生之前早已考慮到了“預(yù)期效果”的問題，都懷著幫助教學(xué)達成最優(yōu)教學(xué)效果的意圖。換個角度來看，有效教學(xué)實際上還沒有超越巴班斯基的“最優(yōu)化教學(xué)理論”，起碼它告訴實踐工作者了一種最優(yōu)化的思路。在現(xiàn)代教學(xué)理論面前，有效教學(xué)只不過是一個理論“小丑”而已，這種怪異現(xiàn)象產(chǎn)生的各種原因無疑根源自它缺乏特有思維范式的支撐，天生帶有“內(nèi)涵和外延難以統(tǒng)一”[14]的缺陷。

從實踐路徑來看，有效教學(xué)也沒能形成自己獨特的解決教學(xué)實踐問題的有效實踐路徑。如果說思維范式是在一定教學(xué)理論指導(dǎo)下教學(xué)工作者認識、處置教學(xué)問題的思考范例與典型思路，那么，實踐路徑則是指他們在應(yīng)對這些問題時所采取的行動思路與實踐模式。也就是說，思維路徑是一種教學(xué)理論賦予實踐者的內(nèi)隱思維圖式，而實踐路徑則是一種教學(xué)理論為教學(xué)實踐者指出的它自認為最為可靠的行動方向。教學(xué)理論是一種實踐性理論，是必須能夠確切地告訴實踐者朝著什么方向行動更有可能達成預(yù)定目的的理論。例如，羅杰斯的人本主義教學(xué)理論為教學(xué)工作者提供的獨特路徑是利用暗示性教學(xué)來充分發(fā)掘人的潛能與創(chuàng)造性，讓教師成為學(xué)生學(xué)習(xí)的促進者；存在主義教學(xué)理論給我們提供的獨特實踐路徑是教會學(xué)生去選擇、去創(chuàng)造、去自我設(shè)計、去自我實現(xiàn)；多爾的后現(xiàn)代主義教學(xué)理論為我們提供的實踐路徑是用答案不確定的問題來刺激學(xué)生心靈的自組織與自發(fā)轉(zhuǎn)變，等等。再如我國當(dāng)代的教學(xué)理論，如李吉林的情景教學(xué)理論告訴人們，優(yōu)質(zhì)教學(xué)的實踐路徑是教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)與利用，是實現(xiàn)人與情境之間的交感與回應(yīng)；主體性教學(xué)理論為人們提供的實踐路徑是民主參與，以此來張揚學(xué)習(xí)者的主體性與能動性，讓人成為教學(xué)活動的主人等等。教學(xué)理論的存在意義與價值不僅僅在于給我們提供了一條理解教學(xué)現(xiàn)象的思維圖式，更為可貴的還在于它為我們指出了一條新穎、有力的行動方略。而在有效教學(xué)中，我們找不到這樣一種有助于我們改造教學(xué)生活世界的專有實踐路徑。深而思之，有效教學(xué)要求教學(xué)實踐者該如何行動呢？要么是搬用所有的教學(xué)理論研究成果，進而把一切最新教學(xué)研究與教學(xué)實踐成果搬進自己的“理論”框架中來，給自己“貼金”，要么就是含糊其辭地告訴實踐者：一定要考慮教學(xué)活動的最終效果、時間成本與教學(xué)收益，要進行資源整合、改進教學(xué)評價、創(chuàng)新教學(xué)策略、“建構(gòu)生本的課堂”[15]等普泛化的教學(xué)要求，僅此而已。對有效教學(xué)而言，真正屬于自己發(fā)明創(chuàng)造的、務(wù)實有力的教學(xué)實踐路徑尚未出現(xiàn)。由此，有效教學(xué)陷入了“拿來主義”與“虛飾主義”的漩渦，難以成為一種能夠真正擔(dān)當(dāng)其引領(lǐng)當(dāng)代教學(xué)實踐重任的旗幟性理論。其實，有效教學(xué)研究走向獨立的出路恰恰不是停留在對“有效”二字的搖旗吶喊上，而是要蹲下身來，闖出自己獨有的走向“有效”這一理想教學(xué)結(jié)果的思維建樹與實踐創(chuàng)構(gòu)之路。

三、有效教學(xué)實踐是否引發(fā)了我國教學(xué)實踐的實質(zhì)性變革

二十世紀(jì)末期，有效教學(xué)被引入我國，從表面上看有效教學(xué)研究似乎很快進入了空前繁榮的時期：有效教學(xué)研究不僅很快受到了研究者的普遍關(guān)注，成為教學(xué)理論研究的新熱點，而且還在教學(xué)實踐領(lǐng)域內(nèi)掀起了一陣巨浪，尤其是在學(xué)科教學(xué)研究領(lǐng)域，形形色色的“××（學(xué)科）有效教學(xué)研究”一夜之間在學(xué)術(shù)期刊上“飄紅”，甚至諸多的教學(xué)研究活動都被加上了“有效”字樣的標(biāo)簽，如“有效教學(xué)管理研究”、“有效班級管理研究”、“有效課外活動研究”、“有效教學(xué)評價研究”等紛紛登臺，教學(xué)實踐研究領(lǐng)域大有被有效教學(xué)研究獨霸的勢頭。但有效教學(xué)真的引發(fā)了我國教學(xué)實踐的實質(zhì)性變革了嗎？這是一個值得存疑的話題。在此，我們分別從三個角度作以解析：

從教學(xué)改革主流上看，有效教學(xué)并沒有徹底撼動教學(xué)變革的主流，當(dāng)代教學(xué)改革的主題仍舊是建構(gòu)主義教學(xué)觀。當(dāng)前，在我國教學(xué)實踐領(lǐng)域中無疑存在著多種教學(xué)理論，如教學(xué)回歸生活的理論、教學(xué)體驗論、主體性教學(xué)理論、生命實踐論、生本教學(xué)理論、情境教學(xué)理論、教學(xué)生態(tài)理論、整體主義教學(xué)理論等，但在教學(xué)實踐領(lǐng)域中位居主流的仍舊是建構(gòu)主義教學(xué)理論，目前還沒有任何一種教學(xué)理論能夠?qū)⒅《?。尤其是在新基礎(chǔ)教育課程改革的助陣下，建構(gòu)主義一直在領(lǐng)唱著當(dāng)代教學(xué)改革的主調(diào)。在此種境況下，有效教學(xué)想“楔入”，甚至干預(yù)教學(xué)改革主流談何容易，除非它是一種能夠兼上述理論優(yōu)質(zhì)并對之加以綜合創(chuàng)新的新教學(xué)理論。正是如此，以有效教學(xué)研究為主題的各類課題研究很難推開：2006年度全國教育科學(xué)規(guī)劃辦立項的重點課題“課程資源促進有效教學(xué)的研究與實驗”，2009、2010年度的教育部人文社科研究項目 “中小學(xué)教師有效教學(xué)決策的理論建構(gòu)與實證研究”、“課堂有效教學(xué)的教師行為研究”等對教學(xué)改革實踐的社會影響力非常有限，難以在普通教學(xué)實踐工作者中間形成改革“回音”與行動響應(yīng)。同時，有效教學(xué)研究的表面“繁榮”現(xiàn)象也并不意味著它已經(jīng)沉入了教學(xué)改革的底層或潛意識層面。因為盤踞在教學(xué)改革底層的主要是傳統(tǒng)的赫爾巴特主知主義的教學(xué)哲學(xué)，其慣性之強是教學(xué)理論研究者所難以想象的。在這種上下夾擊的情況下，有效教學(xué)觀念限于進退兩難的境地：在工作中，它沒有贏得更多教學(xué)工作者的心服口服與一致認可，因為有效教學(xué)所倡導(dǎo)的教學(xué)觀念都能夠在教師自身的教學(xué)經(jīng)驗中找到，例如有效作業(yè)、有效備課、有效評價等問題早已是普通教師耳熟能詳?shù)脑掝}，只不過是有效教學(xué)觀念給它做了一個“外科手術(shù)”而已，對于教學(xué)難題的解決于事無補；在實踐研究中，有效教學(xué)盡管被許多基層教師所念叨，所談及，個中原因就在于這種“新瓶裝舊酒”的把戲是人人會做的一種“教學(xué)研究”，人人說得出的一種“教學(xué)語言”。正是在這種情況下，有效教學(xué)在實踐中既非主流亦非潛流，而是退化成為教學(xué)改革中的“貌似主流卻華而不實”的“末流”。

從教學(xué)變革成效角度來看，有效教學(xué)研究的成果可謂“汗牛充棟”，但真正能夠引發(fā)教學(xué)實踐質(zhì)變的東西卻微乎其微。從有效教學(xué)設(shè)計研究到有效教學(xué)方法研究，從有效教學(xué)管理研究到有效教學(xué)行為研究等等，有效教學(xué)貢獻給教學(xué)實踐領(lǐng)域的盡是一些經(jīng)驗總結(jié)、認識歸納與理論“碎片”，盡是一些供新教師專業(yè)成長導(dǎo)引之用的學(xué)習(xí)素材。有效教學(xué)的實踐研究真正走上了一條外延式、數(shù)量化、綜合式的認識增長軌道，對教學(xué)理論的貢獻與創(chuàng)建幾乎罕見，教學(xué)實踐者能夠從中吸收的智慧含量極為稀薄。在課堂教學(xué)方式改革上，在一系列以“有效教學(xué)”為主題的教學(xué)改革中，如“介休市有效教學(xué)實驗”、“威海市普通高中有效教學(xué)課題實驗”、“廣元市農(nóng)村普通高中課堂有效教學(xué)策略研究與實驗”、“基于生本理念的有效課堂教學(xué)研究”、“吉林市小學(xué)數(shù)學(xué)有效教學(xué)策略的研究”、“徐州市‘導(dǎo)學(xué)案’的有效教學(xué)實驗研究”等等，我們從中看到的只是一些合理、優(yōu)秀教學(xué)方式的拼合，只是一些成功教學(xué)經(jīng)驗、合理做法的堆砌，若要深究其中哪些成分屬于有效教學(xué)獨一無二的東西，其內(nèi)涵則昭然若揭：主宰“有效教學(xué)”改革的軸心骨要么是“租賃”來的，要么則陷入“空核”狀態(tài)，讓人不堪一擊；在課堂結(jié)構(gòu)優(yōu)化上，有效教學(xué)沒能夠形成一套完整、科學(xué)、成熟的課堂結(jié)構(gòu)范式，沒能利用新課堂結(jié)構(gòu)的安排與設(shè)計來實現(xiàn)對教學(xué)工作的根本性改變，對課堂教學(xué)生活產(chǎn)生的沖擊力非常脆弱。在新課程教材與教師培訓(xùn)教材研發(fā)上，有效教學(xué)觀念無從體現(xiàn)，課程理念變革走不出傳統(tǒng)教學(xué)的囹圄，教材體系架設(shè)空洞松散、面面俱到、克隆教學(xué)論，大大降低了教師培訓(xùn)活動的品質(zhì)等等，導(dǎo)致這些問題產(chǎn)生的主因依然只有一個：有效教學(xué)自身根本沒有自己獨有的專屬研究領(lǐng)域與認識立場。

不止如此，在教學(xué)實踐中有效教學(xué)還有誤導(dǎo)當(dāng)代教學(xué)改革之嫌：在教學(xué)質(zhì)量提升上，有效教學(xué)更為關(guān)注量化、可視、可測、終端、精確性的教學(xué)效果、教學(xué)效率、教學(xué)品質(zhì)的測評，甚至試圖“將有效教學(xué)概念轉(zhuǎn)化為數(shù)學(xué)模型或教學(xué)狀態(tài)方程”[16]，將一些隱性的學(xué)生素質(zhì)、教育內(nèi)容、教育過程、師德人格、教學(xué)責(zé)任等因素棄之一邊，隨時都有可能淪落為應(yīng)試教育的 “幫兇”；在促進教師專業(yè)發(fā)展上，有效教學(xué)用“有效教師”研究代替“教師素質(zhì)”的全面研究，用“教學(xué)效果實現(xiàn)”代替“教師專業(yè)成長”，用“以學(xué)定教”的教師評價觀來否認“教師專業(yè)發(fā)展”的相對獨立性等等，教師漸漸地被“淹沒”在課堂上，教師發(fā)展與教學(xué)改革的前導(dǎo)性動力嚴(yán)重匱乏；在教學(xué)改革理念上，它為一系列“務(wù)虛”、“裝飾”性的教學(xué)改革提供了庇護所，導(dǎo)致了一種平面化、膚淺化的教學(xué)改革，導(dǎo)致了“教學(xué)的模式化、簡單化”[17]傾向的發(fā)生，直接抑制了一線教學(xué)工作者的原創(chuàng)動機，降低了廣大教師對根本教學(xué)實踐問題的深入探究。

教學(xué)理論的生命力不是來自實踐者的追捧，不是來自寬廣的輻射半徑，而在于其理論內(nèi)核的不可替代性、原創(chuàng)性與變革日常教學(xué)實踐的效力。無論在理論上還是在實踐上，有效教學(xué)既不能算是一種獨立的理論形態(tài)，一種嚴(yán)謹(jǐn)成熟的教學(xué)思維，也不能算是當(dāng)代教學(xué)改革實踐的有力推手。作為一種“萬能”、“拼盤”、“加名”式的教學(xué)觀念游戲，有效教學(xué)必將接受時代的考驗與教學(xué)實踐的審判。我們相信，所有負責(zé)任的教學(xué)改革者與研究者都時刻在關(guān)注著這一問題：我們在“有效教學(xué)”的軌道上我們到底還能走多遠？

注釋：

①以中國知網(wǎng)檢索數(shù)據(jù)為準(zhǔn)，檢索特征：“篇名”中含有“有效教學(xué)”字樣的文章。

[1]高慎英.“有效教學(xué)”的理想[J].課程·教材·教法，2005，（8）.

[2][法]埃德加.莫蘭.秦海鷹譯.方法：思想觀念[M].北京：北京大學(xué)出版社，2002:149.

[3]陳曉端等.有效教學(xué)：理論與實踐[M].西安：陜西師范大學(xué)出版社，2007，（1）.

[4]C1ark,C.M.Thoughtful Teaching,Cassell Wellington House.1995.9;Kyriacou,C.Effective Teaching in Schools:Theory and Practice,Starley Thornes Publishers,1997：5-7.

[5]皮連生，吳紅耘.兩種取向的教學(xué)論與有效教學(xué)研究[J].教育研究，2011，（5）.

[6][美]卡爾納普等.科學(xué)哲學(xué)和科學(xué)方法論[M].北京：華夏出版社，1990：28-40.

[7]劉萬海.“有效教學(xué)”辨[J].全球教育展望，2007，（7）.

[8][英]伊·拉卡托斯.蘭征譯.科學(xué)研究綱領(lǐng)方法論[M].上海：上海譯文出版社，1986：8.

[9]陳曉端等.有效教學(xué)的理論與方法[M].長春：東北師范大學(xué)出版社，2010：40.

[10][日]丸山高司.劉文柱等譯.迦達莫爾—視野融合[M].石家莊：河北教育出版社，2002:164.

[11]肖慶華.論有效教學(xué)的限度[J].全球教育展望，2010，（8）.

[12]龍寶新，陳曉端.有效教學(xué)的概念重構(gòu)和理論思考[J].湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報，2005，（4）.

[13]姚梅林等.從學(xué)習(xí)理論的變革看有效教學(xué)的發(fā)展趨勢[J].北京師范大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），2003，（5）.

[14]盧尚建.我國有效教學(xué)研究十年：回顧與反思[J].西北師大學(xué)報（社會科學(xué)版），2009，（5）.

[15]何善亮.論有效教學(xué)的實踐建構(gòu)[J].課程·教材·教法，2010，（5）.

[16]劉德汞，李廣洲.有效教學(xué)的結(jié)構(gòu)分析[J].教育與職業(yè)，2008，（6）.

[17]姚利民.國外有效教學(xué)研究述評[J].外國中小學(xué)教育，2005，（8）.