● 張巖莉

波蘭尼認(rèn)為，個人因素在知識的生產(chǎn)過程中是不可避免的，也是合情合理的。他從科學(xué)研究的實(shí)際出發(fā)，指出科學(xué)家的個體性介入是科學(xué)知識在邏輯上不可或缺的組成部分，從而提出了他的著名的“個體知識論”。[1]該理論強(qiáng)調(diào)：第一，知識具有個體性。知識生產(chǎn)與個體因素有著密切的聯(lián)系，凸顯人是知識的主體，知識首先是個人的，然后才是公共的；第二，知識具有默會性。在整個人類知識總庫中普遍存在著不規(guī)則的、無法言明的潛在知識，構(gòu)成了與顯性知識相對應(yīng)的一種知識形態(tài)。

教師的個體知識是指“教師在教學(xué)生的活動中所具有的課堂情境知識以及與之相關(guān)的其它知識，它是教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累。”[2]每個教師的個體性知識都是個人的、私有的，都是獨(dú)一無二的。其集中表現(xiàn)在教師個人的教育實(shí)踐中，如教師面對復(fù)雜教育教學(xué)情境的敏銳感受、準(zhǔn)確判斷可能出現(xiàn)的新情勢和新問題的能力；捕捉教育的時機(jī)、及時轉(zhuǎn)化教育矛盾和沖突的機(jī)智；根據(jù)學(xué)生實(shí)際和面臨的情境及時做出準(zhǔn)確的判斷、進(jìn)行合理的決策并選擇合適的化解方法的能力和魄力等等。每一位教師所擁有的個體性知識即是一個巨大的教育資源，開發(fā)利用他們的個體性知識實(shí)現(xiàn)資源共享是促進(jìn)教師群體發(fā)展的有效手段。如何開發(fā)教師的個體性知識？我們認(rèn)為應(yīng)該從以下幾個方面入手。

一、構(gòu)建教師學(xué)習(xí)共同體

教師個體性知識開發(fā)的方式主要是通過教師自身的反思和與其他人員之間的交流實(shí)現(xiàn)的。不論是教師的獨(dú)自反思還是與別人的交流探討都離不開一個穩(wěn)定的、有一定組織的教師學(xué)習(xí)共同體。構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體的本意在于促進(jìn)教師間在互動中實(shí)現(xiàn)知識經(jīng)驗(yàn)的交流、分享，增長，以促進(jìn)教師共同發(fā)展。教師學(xué)習(xí)共同體強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)、信息資源共享，實(shí)現(xiàn)互促共進(jìn)，既是一個學(xué)習(xí)型組織，又是一種集體學(xué)習(xí)的形式。在學(xué)習(xí)共同體中，每個成員以增長知識、提高實(shí)踐能力為目標(biāo)，圍繞教育教學(xué)中遇到的現(xiàn)實(shí)問題，通過互動分享各自的智慧、經(jīng)驗(yàn)和其他資源，相互交流體驗(yàn)感受，共同占有各種學(xué)習(xí)資源，以完成一定的學(xué)習(xí)和工作任務(wù)，進(jìn)而促使自身的專業(yè)發(fā)展。教師學(xué)習(xí)共同體可以是有經(jīng)驗(yàn)的教師帶著新入職的教師組成的“師徒制”，也可以是各科教師組成的教研組、備課組，還可以是教師與專家組成的專注于個體性知識開發(fā)的研究團(tuán)隊(duì)；其運(yùn)作方式具體有集體備課、說課、專題研究等。

運(yùn)用教師學(xué)習(xí)共同體開發(fā)教師個體性知識，一是教師通過分享各自對于教育教學(xué)實(shí)踐中的見解、經(jīng)驗(yàn)、信息，并與同伴開展包括協(xié)商、討論、借鑒等多方面共同活動，實(shí)現(xiàn)資源共享；二是學(xué)習(xí)共同體通過成員間的互動將個人難題轉(zhuǎn)化為共同體的公共難題，并借力共同體的集體智慧解決個人教育教學(xué)工作中遇到的困境，從而形成加速個人智慧學(xué)習(xí)和實(shí)踐創(chuàng)新的良性循環(huán)；三是選擇名師的教育教學(xué)行為作為研究和開發(fā)的對象，通過記錄其教育教學(xué)工作細(xì)節(jié)、發(fā)現(xiàn)教育教學(xué)過程中的閃光點(diǎn)，在交流、溝通、研討的基礎(chǔ)上總結(jié)利用，并提升共同體成員各自的教學(xué)實(shí)踐能力。這里對象的選擇是關(guān)鍵，首先，該教師應(yīng)該具有主體意識，即意識到自己是開發(fā)自身行為的主體；其次，該教師在某個領(lǐng)域內(nèi)有一定的教育年限、充足的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和優(yōu)秀的教育教學(xué)事跡；再就是該教師還要具有樂于分享、追求卓越的態(tài)度和比較強(qiáng)的研究意識和能力。

二、重視教育敘事研究

教育敘事研究即教師以講故事的方式展開研究。教育敘事的基本特征是真實(shí)性和鮮活性。敘事所選擇的故事一般是有意義的教育教學(xué)事件、教育教學(xué)行為和經(jīng)驗(yàn)、生活事件等，通過對這些故事的分析和反思，深入發(fā)掘或解釋故事背后隱含的教育思想、教育理論、教育理想和教育信念。教育敘事研究一般有兩種方式：一是研究者獨(dú)立于敘事情景之外，把故事中的教師及其教育教學(xué)作為研究對象，對敘事文本進(jìn)行分析和闡釋：一種是教師置身事內(nèi)，扮演敘述者、記述者和研究者的角色，這種形式也被稱為教師的職業(yè)敘事。[3]教育敘事研究更多的是從教師自身的角度看問題，以自我敘述的方式來反思自己的教育教學(xué)活動，并通過反思來提升自己對教育理論及規(guī)律的認(rèn)識，進(jìn)而提高教育質(zhì)量。此外，教育敘事研究把教師心理上的反思活動通過敘事這種外顯的形式表現(xiàn)出來，不僅有利于教師的自我反思和提高，更加有利于吸引其他教師的參與學(xué)習(xí)，從而影響其他教師的教育教學(xué)行為。

運(yùn)用敘述研究，教師（特別是優(yōu)秀教師）在敘事研究中通過教育教學(xué)情境重構(gòu)來描述自己的教育教學(xué)實(shí)踐，內(nèi)容一般包括事件的過程、自己的處理方式、結(jié)果怎樣、為什么等來解釋自己知道什么、如何思考等，從而引發(fā)教師、專家和其他人員對教育目的、過程、方法、結(jié)果等的全面思考，通過彼此的交流和討論進(jìn)而反思各自的教學(xué)觀、學(xué)生觀和價值觀。在這種教育敘事研究下，敘事者自己會意識到很多平時意識不到的問題，發(fā)現(xiàn)許多平時發(fā)現(xiàn)不了的教學(xué)閃光點(diǎn)，使個人知識由惰性狀態(tài)轉(zhuǎn)化為激活狀態(tài)、緘默的個人知識被賦予了聲音并顯性化，無法言明的個人知識最后成了可以分享和交流的知識，從而使教師的個體性知識得到了開發(fā)和運(yùn)用。

三、積極研究教師生活史

美國社會學(xué)芝加哥學(xué)派的托馬斯和茲納涅茨基認(rèn)為，生活史研究就是收集有關(guān)研究對象生活經(jīng)歷的文獻(xiàn)，特別是信件、報紙等“活材料”，讓外來移民講述自己的生活故事，注重讓材料本身說話而不是由作者對這些材料進(jìn)行解釋和分析。[4]這里的生活史就是人對在一定社會背景下的研究對象生活經(jīng)歷的描述及感悟。

教師生活史是生活史研究的重要內(nèi)容，它通過描述教師在日常生活、課堂教學(xué)、研究實(shí)踐等活動中曾經(jīng)發(fā)生或正在發(fā)生的事件，因而它是真實(shí)的、具有情境性的，并投射著教師的情感、態(tài)度和價值觀。[5]可見，教師生活史研究主要是憑借敘事的方式，對教師在已經(jīng)過去的生活中所經(jīng)歷的各種事件和因素進(jìn)行充分分析的基礎(chǔ)上，找尋對其自我發(fā)展的影響和意義。教師生活史因來自于教師具體真實(shí)的工作場景，是教師在實(shí)踐中體驗(yàn)和經(jīng)驗(yàn)的結(jié)晶（默會知識），具有較強(qiáng)的場景性、現(xiàn)實(shí)性、針對性。其不僅可以有效的幫助教師正確的認(rèn)識“自我”及影響自己發(fā)展的各種因素，同時也具有較高的可分享性。[6]正是由于教師生活史的研究結(jié)果具有可分享性，我們便可以通過對教師生活史的研究來開發(fā)教師的個體性知識并且加以利用。

在教師生活史的研究中，通過對教師教育成長歷程的梳理，了解其人格、認(rèn)知特性、知識結(jié)構(gòu)、個人常用的教學(xué)方法、成功的教學(xué)案例、教學(xué)訣竅以及對特定教育教學(xué)問題的理解等等，進(jìn)而把握其教學(xué)風(fēng)格、類型和專業(yè)發(fā)展脈絡(luò)，發(fā)現(xiàn)隱藏在其教育教學(xué)行為中的具有重要價值的知識，使教師的個體性知識得到顯現(xiàn)和開發(fā)。

四、善于撰寫反思性札記

反思性札記是教師對自己教育教學(xué)實(shí)踐活動以及日常行為的即時記錄和反思，包括自我的體會和對某些實(shí)踐問題的深入分析等，具有針對性、具體性和探究性的特點(diǎn)。反思性札記一般有描述性、解釋性和評價性札記三種形式。描述性札記是教師真實(shí)、具體地描述教育實(shí)踐活動過程及所思所想，是教師反思的第一手資料；解釋性札記是教師圍繞某一主題、事件、問題進(jìn)行的對自己教育教學(xué)實(shí)踐中的具體問題的審視、分析和思考，利于教師反思隱含在事件背后的個人知識；評價性札記是教師通過記錄自己的真實(shí)感悟，在超越個人經(jīng)驗(yàn)之上反思并評價教育實(shí)踐，并引發(fā)教師個體教育觀念上的轉(zhuǎn)變。如果一個教師能在每一節(jié)課結(jié)束后，能夠及時總結(jié)經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，記錄一節(jié)課的優(yōu)缺點(diǎn)，包括教學(xué)手段的恰當(dāng)與否、學(xué)生的課堂表現(xiàn)與教學(xué)內(nèi)容難易程度的分析等等，將極有利于教師的專業(yè)成長，并能為個體性知識的顯性化留下素材。通過撰寫反思性札記，一方面能提高教師自身的反思意識和反思能力，另一方面也有利于教師隱性的個人知識外化為顯性知識，實(shí)現(xiàn)教師個體性知識開發(fā)，傳承與積累教師的實(shí)踐智慧。

[1]郁振華.克服客觀主義——波蘭尼的個體知識論[J].自然辯證法通訊，2002，（1）.

[2]魏宏聚.論“面向生活”的教育研究對傳統(tǒng)知識觀的挑戰(zhàn)[J].天津師范大學(xué)學(xué)報（基礎(chǔ)教育版），2006.3（7）.

[3]侯懷銀，王霞.教師職業(yè)敘事的特點(diǎn)[J].教育理論與實(shí)踐，2006,（3）.

[4]包蕾萍.生命歷程理論的時間觀探析[J].社會學(xué)研究，2005,（4）.

[5]劉潔.從“生活史”的角度看教師教育[J].教育理論與實(shí)踐，2006,（3）.

[6]張慧敏，饒異倫.基于教師生活史研究的職業(yè)教育學(xué)碩士生導(dǎo)師專業(yè)發(fā)展研究綜述[J].職業(yè)技術(shù)教育（理論版），2007，（7）.