鄒 逸

實現(xiàn)教師工作方式的根本轉(zhuǎn)型、加快教師專業(yè)成長、提高教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力和教學(xué)研究能力，是我國當前基礎(chǔ)教育改革的關(guān)鍵問題。教師如何做行動研究，從而在工作過程中不斷成長？教師如何通過“自傳研究”而發(fā)現(xiàn)真正的自我、創(chuàng)造自己的知識？教師如何通過“合作自傳”以集體創(chuàng)造知識？教師知識的本質(zhì)是什么？教師如何成為課程領(lǐng)導(dǎo)者和教學(xué)研究者？為探索這些問題，由杭州師范大學(xué)教育科學(xué)研究院舉辦的第二屆 “課程教學(xué)改革與教師發(fā)展國際研討會”于2013年3月22-24日在杭州舉行。本次會議的主題為“教師自傳、教師知識與教師發(fā)展”，下設(shè)“教師行動研究”、“教師自傳與教師發(fā)展”、“學(xué)科教學(xué)知識與教師專業(yè)成長”、“校本課程開發(fā)”四個分主題。大會特邀國際和我國“兩岸三地”頂尖課程理論專家、教師教育專家、教育實踐界著名教師作大會主報告，國內(nèi)外課程理論與教師教育的研究者作分會場報告。共計260多位參會代表齊聚一堂，對當前國際上主流的教師教育、教師研究與教師工作方式進行研討，對當前我國教師發(fā)展現(xiàn)狀及相關(guān)問題進行反思。本次會議是為解決我國當前教師發(fā)展實踐中所面臨的困境與挑戰(zhàn)，在世界范圍內(nèi)尋求另一種思維方式而展開的教育對話活動。希冀通過借鑒國際經(jīng)驗，刺激本土范圍內(nèi)教師教育、教師研究以及教師工作方式的創(chuàng)新、改進與深化，在中西方的智慧傳統(tǒng)與新潮思想所構(gòu)筑的復(fù)雜空間中，重新厘清與界定“教師”的身份與使命。

一、教師發(fā)展面臨新挑戰(zhàn)

（一）主體性的重建

資本主義的肆虐、科學(xué)技術(shù)的囂張，既抹去了個體的獨特性，也讓個體在地球上的生存岌岌可危。這是一個主體性嚴重缺失的時代，教師，甚至我們每一個人都不例外，如何重建教師的主體性成為教師發(fā)展面臨的挑戰(zhàn)之一。

加拿大英屬哥倫比亞大學(xué)派納（William F.Pinar）教授在其報告《主體性重建與習(xí)慣的力量》中指出，我們?yōu)闀r代所裹挾，盡管不知要去往何方，但還是不得不保持前進的姿勢。我們一邊迷路，一邊思考“下一步”如何走。主體性的重建需要重拾“仁愛”這一主題，反思“下一步”去往何處，將教育優(yōu)先性從科學(xué)和技術(shù)轉(zhuǎn)向仁愛。仁愛觀讓我們體察到當下生活與理想生活之間的“不吻合”（non-coincidence），不吻合使得經(jīng)驗成為個人性的，甚至是教育性的。基于此，派納提出了通過“存在體驗課程”（currere）來重建教師的主體性。currere是一種教育經(jīng)驗，也是一種人生歷程，我們借助于自己的生活史并重構(gòu)它們，思索著未來的出路。同時，currere也意味著理解課程，意味著教學(xué)與研究性學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)，既讓個體相遇生活中的神秘，亦可以史為鑒知未來。學(xué)習(xí)意味著反思，我們不僅反思過去，也反思未來。

（二）尋求自律性、創(chuàng)造性的教師研修

教師研修是教師發(fā)展極為重要的一條途徑，華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所名譽所長鐘啟泉教授在其報告《中國大陸教師研修的新挑戰(zhàn)》中分析了中國大陸地區(qū)教師研修的生機與危局?！吧鷻C”指的是新課程改革為中小學(xué)教師研修提供了源源不斷的思想動力與知識資源，如塑造了新的教師形象，提供了輿論引導(dǎo)，設(shè)計了制度框架，催生了實踐樣本等?！袄Ь帧北憩F(xiàn)在當下教師研修也存在著被應(yīng)試教育綁架的危機，存在著革新勢力、保守勢力、中間勢力和極端勢力多元主體之間的角逐。

愈演愈烈的應(yīng)試教育無限地擴大了現(xiàn)行學(xué)校制度的弊端，具體表現(xiàn)在：否定了基礎(chǔ)教育學(xué)校的基本屬性，顛倒了學(xué)科教育的目標序列，混淆了真實學(xué)力與應(yīng)試學(xué)力的界限。因此，從根本上模糊了應(yīng)試教育與素質(zhì)教育的價值訴求。把應(yīng)試教育的堡壘學(xué)校當作教師研修的基地，不是福音，而是災(zāi)難。

教師研修是一把雙刃劍：既可以成為加劇應(yīng)試教育再生產(chǎn)的幫兇，也可以成為斬斷應(yīng)試教育再生產(chǎn)的利劍。教師研修面臨的第一個挑戰(zhàn)是，應(yīng)試教育模式及其經(jīng)驗的干擾，斬斷應(yīng)試教育再生產(chǎn)的鏈條。教師研修面臨的第二個挑戰(zhàn)是，尋求自律性、創(chuàng)造性的教師研修。多年來只限于極少數(shù)的名師、名校長培訓(xùn)，并沒有取得預(yù)期的成功。摒棄舊式的培訓(xùn)，讓每一個教師享有研修的自主權(quán)，是促進教師成長、形成教師學(xué)習(xí)共同體所需要的。

（三）教育政策與教師發(fā)展

來自巴西里約熱內(nèi)盧州立大學(xué)的伊麗莎白·馬塞多（ElizaBeth Macedo）教授在其報告《課程政策于教師》中介紹了關(guān)于巴西的課程改革以及國家與地方政策層面的內(nèi)容，指出教師發(fā)展勢必會受到各級、各類教育政策的影響。

我國的情況與巴西類似，在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域推行全國性的評價政策。這些政策的背后是一種新自由主義的價值取向，其核心觀念在加強對教育過程的嚴格控制，從而產(chǎn)生了許多嚴重的問題：對評價結(jié)果的過度倚重；對教育滿足勞動力市場需求的幻想；使國家成為監(jiān)管和調(diào)控教育的唯一機構(gòu)；將產(chǎn)生不良結(jié)果的責任轉(zhuǎn)嫁到教師身上，而刻意忽略體制性的弊端；教師自身的異化等?；诮逃叩挠绊?，教師教育的政策、目標、課程以及發(fā)展模式也應(yīng)該作出相應(yīng)的調(diào)整。

政府之所以推行大規(guī)模的評價政策，主要在于認為平等的承諾是應(yīng)當追求的，也是可能的。但這同時也使“沒有一個兒童落伍”的觀念居于壟斷地位。“落伍”這個詞的存在即昭示了兒童之間有一條分明的界線。在這條界線的其中一端，必定是一些已經(jīng)落伍的兒童。馬塞多教授認為要想容納每一個兒童，政府必須模糊這條界線，重構(gòu)“全納”的觀念，并使學(xué)校教育建立在關(guān)注主體獨特性的基礎(chǔ)之上。

二、教師發(fā)展之路的重新選擇與判斷

面對現(xiàn)實的困境與挑戰(zhàn)，教師發(fā)展應(yīng)重新做出選擇與判斷，走向新的研究之路。

（一）重拾儒家傳統(tǒng)：修道、立教與模仿

華東師范大學(xué)比較教育研究所的彭正梅教授在其報告《修道、立教與模仿：被現(xiàn)代教師專業(yè)發(fā)展所遺忘的儒家傳統(tǒng)》中指出，重拾儒家文化傳統(tǒng)，某種意義上說，其實也是教師發(fā)展的一條新路。

在儒家傳統(tǒng)中，修道包括不可分割的兩翼：“學(xué)”與“興”。這里的“學(xué)”不僅有“學(xué)習(xí)”的意思，更多的還有“踐習(xí)”的意思。也就是說，判斷一個人有沒有學(xué)習(xí)主要是看他有沒有良好的踐習(xí)和習(xí)慣?！芭d”不僅僅是一種修辭方法，更是《詩經(jīng)》的本體。這種本體又被稱為“詩興”。詩興就是一種興發(fā)、超越能力，以喚醒個體的生命感，使其不能自已，追求更加完善的自我。

從“修道之謂教”中的“之謂”來看，“修道”是用來闡釋“教”的。這就體現(xiàn)了一個重要哲理：教育歸根結(jié)底是教育者的自我修道。在這種教化理想之下，修道過程就是立教過程。而這種建立在修道基礎(chǔ)上的立教，強調(diào)身教重于言教，強調(diào)教育者自己身體力行，成為德行的榜樣，從而對他人產(chǎn)生影響。

儒家強調(diào)潛移默化的身教，強調(diào)親其師而信其道，從學(xué)習(xí)者來看，這里體現(xiàn)了一種模仿的學(xué)習(xí)觀。也就是說，教育對學(xué)習(xí)者來說就是一種模仿，對修道者的模仿。在儒家看來，對真誠的修道者的模仿，不僅是個體成長，也是社會發(fā)展和進步的必要條件。它強調(diào)模仿是人的基本本能，相信榜樣的力量是無窮的，強調(diào)士希賢，賢希圣，圣希天。

修道、立教和模仿體現(xiàn)了一種不同于現(xiàn)在教師專業(yè)發(fā)展的獨特的模式。

（二）教師對課程改革意義的重構(gòu)

教師為何需要對課程改革的意義進行重構(gòu)？北京大學(xué)教育學(xué)院的陳向明教授認為，重構(gòu)或改革的背景在于當前教師所面臨的現(xiàn)實困境，具體表現(xiàn)在：（1）教師面臨著素質(zhì)教育與應(yīng)試教育的矛盾；（2）新手教師不知如何教學(xué)這兩個方面。據(jù)此，陳教授對教師在課改中的實踐有什么社會文化意義，即教學(xué)對他們意味著什么？他們?nèi)绾螀f(xié)商教學(xué)的意義？他們的典型行動是什么樣子？等問題進行了探索，這樣的問題界定克服了當前的已有研究缺乏本土視角、缺乏教師自己的視角這一困境。

通過深入的實踐探索與理論思考，陳教授將研究結(jié)果用三個主題予以歸納，即本體論層次的整體觀、價值論層面的實踐理性、方法論層面的知行合一。三個主題之間的關(guān)系，陳教授用四個內(nèi)嵌的圓作示意：人處于內(nèi)圓，“知行合一”緊挨內(nèi)圓，“實踐理性”緊挨“知行合一”，而“天人合一”處于外層，后三者分別表征個體的行動方式、思維方式和存在方式。教師的存在方式?jīng)Q定了他／她將教學(xué)作為一個有目的的整體活動；教師作為一個有理想、有信念和有激情的整體的人，實踐理性指引著他／她為了獲得此時此地最合適的效果而知行合一地行動著。

陳教授同時提出如何看待教育改革意義的 “扭曲”和“變形”問題。她指出，這種現(xiàn)象必定會發(fā)生，教師對改革意義的理解，是一個去情境化與再情境化的過程。所以，我們需要重思教育改革的措施，從本土視角勾勒教師在改革行動中的動態(tài)整體形象，這就需要更加多樣化的工具來揭示教師的實踐性知識和身體化的識知，需要更多熟悉不同話語的、跨界的研究者的介入，需要采用關(guān)系的認識論和方法論，從關(guān)于教師的博物館知識走向工作坊知識，承認教師的全息式、高效能實踐，注重在實踐共同體情境中探究教師的合作文化與信念系統(tǒng)。這樣做，教育改革才能夢想成真。

（三）教師行動研究的想象：詩性智慧的觀點

當前教師行動研究的三個范式為：科學(xué)—技術(shù)范式、實際—慎思范式、批判—解放范式。我們能否超越當前的三大范式，發(fā)展出教師行動研究的新范式呢？臺灣教育大學(xué)名譽教授歐用生所做的報告《教師行動研究的想象：詩性智慧的觀點》就做出了新的嘗試。

歐教授認為社會應(yīng)回到原始的、有關(guān)聯(lián)性的、相關(guān)的和靈性的年代，利用哲學(xué)來再創(chuàng)造詩性智慧，以創(chuàng)意、神話和靈感來調(diào)節(jié)理性。什么是詩性智慧呢？從My thopoietic這個單詞可以看出，詩性智慧就是創(chuàng)造（poiesis）故事（mythos）來傳遞知識。詩性智慧是宗教（智慧）對“無知”（人性）的導(dǎo)引過程，主要是讓人類產(chǎn)生對“神話”（myths）的虔敬態(tài)度，也就是對于未知、不確定的尊敬和敬畏，讓未知、不確定、奧秘世界成為開展兒童可能性的基礎(chǔ)，以培養(yǎng)虔敬感，從虔敬感出發(fā)來面對不確定，讓人的思維得以神圣。詩性智慧強調(diào)個人的洞見，可視化和想象，主要在探討“為何是存在（being）?”的問題，以追尋意義、整全和幸福感。

詩性智慧體現(xiàn)在教師行動研究中就是存在論的行動研究，倡導(dǎo)將教師的自傳和價值帶進詮釋的過程，將活生生的、在呼吸的、能思考的主體放在辯證的核心內(nèi)，將理論和實際統(tǒng)一在活生生的個人上，統(tǒng)一在人一起學(xué)習(xí)、工作和愛的場域上；倡導(dǎo)“身體”的課程，強調(diào)身／心、內(nèi)在／外在、自我／他者、自我／物體、自我／環(huán)境的交互作用。

存在論的行動研究要求教師 （T）不僅是研究者（R），同時亦是藝術(shù)家（A），它試圖將“教師是研究者”和“教師是藝術(shù)家”的理念結(jié)合起來，提出游藝志（A/r/tography;Artist,Researcher,Teacher;A/r/t)這個概念，強調(diào)教師要游移(in-between)于藝術(shù)家—研究者—教育者的三種角色之間，在個人、專業(yè)和社會的領(lǐng)域中進行研究、教學(xué)和創(chuàng)作，將理論（求知，theoria）、實踐（做，praxis）和創(chuàng)作（poesis）結(jié)合起來，朝向更復(fù)雜的范疇間的互文本性（intertextuality）和超文本性（intratextuality），采取多重辯證（multilectical）的立場，在這種第三空間、游移（in-between）空間、幽靈空間、美學(xué)空間、游戲空間中，將理論、實踐和創(chuàng)造統(tǒng)整起來，將求知、研究、教學(xué)和藝術(shù)創(chuàng)作也統(tǒng)整起來，在不同角色間轉(zhuǎn)換，最終生成、創(chuàng)發(fā)、轉(zhuǎn)型和超越。這種A/r/t是生活的探究，是實踐的研究，所以也是行動研究。這種理念和精神，將成為思索教師行動研究新出路的可能途徑。

（四）教師發(fā)展的一種研究方法：教師自傳

教師自傳即教師工作與生活的自我經(jīng)歷。它是教師自我探究的個人或集體實踐，旨在實現(xiàn)教師的個性自由和專業(yè)自主。它也是一種教師教育的思潮或理論取向，旨在摒棄20世紀初以來教師教育中愈演愈烈的技術(shù)理性，也試圖超越20世紀70年代以后逐漸形成的實踐興趣，從而對教師教育進行“概念重建”，最終實現(xiàn)教師和學(xué)生的個性解放并不斷促進社會的民主化。

1.教師自傳與教師發(fā)展

杭州師范大學(xué)教育科學(xué)研究院院長張華教授在其報告《論教師自傳、教師知識于教師發(fā)展中》中詳細闡述了教師自傳的內(nèi)涵及其與教師發(fā)展的關(guān)系。張教授認為，要理解教師自傳的內(nèi)涵，可以從三個維度上著眼。首先，在存在論意義上，教師自傳即教師的存在體驗或主體性。在知識論意義上，教師自傳即教師的自我探究過程或個人的知識建構(gòu)過程。在方法論意義上，教師自傳不僅是一種教師研究方法，而且是一種工作方式。派納所提出的“回溯—前進—分析—綜合”不是程序化的固定要素和過程，而是彼此滲透、融合、變化?！敖處煱l(fā)展”，就是教師的專業(yè)發(fā)展與自由發(fā)展的融合。教師通過體現(xiàn)自身特點的“教師研究”，而實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展和自由發(fā)展。所謂教師的專業(yè)發(fā)展，是指教師的專業(yè)自主權(quán)、專業(yè)知識和能力、專業(yè)態(tài)度和行為諸方面內(nèi)容融合的整體。而為了自由發(fā)展，教師還需要突破專業(yè)限制，發(fā)展“業(yè)余性”。民主社會的教師，尤其需要自由的心靈，因此教師需要在“無邊界閱讀”中持續(xù)發(fā)展批判意識。而自傳研究無疑是一種可以促進教師專業(yè)與自由發(fā)展的重要手段。

2.拓展自傳研究：挑戰(zhàn)課程和教師研究中的“自我”與“經(jīng)驗”

美國哥倫比亞大學(xué)教師學(xué)院教授珍尼特·米勒（Janet Miller）在其報告《開拓自傳研究：質(zhì)疑課程與教師研究中的“自我”與“經(jīng)驗”》中指出，不能將自傳簡單地看作是對一個人像流水線般發(fā)展著的教學(xué)、研究生活和對“自我”作一個全面的、“正確的”以及完全自知的和具體化的陳述。他從后結(jié)構(gòu)理論的視角提出我們應(yīng)該對“體驗”作出新的考察。要提出這樣的問題：“個人體驗的意義是在何種具體的情況，哪個群體，以及通過哪種文本的和社會的過程所獲得的？”“意義是如何變化的？為什么有些意義生成后就上升為標準，而另一些則黯然失色甚至消失了呢？這些過程是如何揭示權(quán)力構(gòu)成的呢？”。

任何自傳式的和“自我研究式”的教師研究都必須要求至少對敘事進行一次回顧，以提出質(zhì)疑、挑戰(zhàn)、打斷自己對“體驗”、教、學(xué)、研究、合作等問題所作的習(xí)慣性假設(shè)，行為是不可預(yù)測的，經(jīng)驗不是固定的，而是不斷變化的。

3.課程研究的視角：自傳、理智形態(tài)與教師發(fā)展

派納教授發(fā)明了一種特殊的自傳研究方法，它由“回溯—前進—分析—綜合”四個步驟構(gòu)成。這種方法突出了敘事與實踐之間的關(guān)系，使教師有機會檢視自己教育生涯的具體時刻，與它們進行深度對話，并以此為契機，發(fā)現(xiàn)未來變革的可能性。加拿大渥太華大學(xué)副教授尼克勒斯·洪·?？?（Nicholas Ng-A-Fook）基于派納的課程研究思想，結(jié)合歷史故事及自身經(jīng)歷，提出我們應(yīng)當將自傳融入個體的理智形態(tài)從而促進自身的發(fā)展。每個教育者都有漫長的生活故事，而通過對這些故事的研究，可以使我們重新置身于一種歷史過程之中，正是這種過程才使我們每個人的生活體驗變得有意義，使我們更能理解我們自己和塑造我們的不同機構(gòu)之間的復(fù)雜關(guān)系。自傳研究還可以促進教師深刻認識自己與其他人、文化價值及政治事件之間的關(guān)系，以及這些關(guān)系在締造我們的身份、價值觀和意識傾向方面的作用。

三、教師發(fā)展的實踐探索

上海市靜安區(qū)教育學(xué)院附屬學(xué)校張人利校長介紹了他們對“后茶館式教學(xué)”的探索。他們以教師在課堂教學(xué)中產(chǎn)生的問題為研究的起點，從“目標”、“空間”、“時間”三個維度進行分析和歸納，結(jié)合新課程的理念，以茶館式教學(xué)為基礎(chǔ)，發(fā)展出了“后茶館式教學(xué)”。教學(xué)要給學(xué)生更多的平臺和空間，而教學(xué)改革的成功在于教師教學(xué)行為的改變。

上海市浦東新區(qū)梅園小學(xué)則致力于通過兒童研究來促進教師發(fā)展。陸虹校長說到，通過兒童研究，成功讓教師嘗到了甜頭，增強了教師的自信。有相當?shù)慕處?，不再把兒童研究視作學(xué)校的安排，而是教師專業(yè)成長的自我需要。“生活探究”課程是他們開展兒童研究的載體與途徑，在探究中孩子的學(xué)習(xí)越來越積極、開心，而教師也能不斷突破固有的教學(xué)模式。在探究課堂中教師可以和孩子們一起快樂成長。

北京小學(xué)的李明新老師做了題為《用“實”與“活”的教學(xué)思想深化課程改革》的報告。在課改中，北京小學(xué)通過創(chuàng)新性的探索，形成了“實”與“活”的教學(xué)思想。他們不斷豐富其實踐內(nèi)涵，構(gòu)建了“實”與“活”的學(xué)科教學(xué)。立足“實在基礎(chǔ)”，讓學(xué)生獲得實質(zhì)性的發(fā)展，具體體現(xiàn)在做實學(xué)段、務(wù)實課堂、落實主體。立足“活在生成”，使學(xué)生獲得生動性的發(fā)展，具體體現(xiàn)在用活資源、激活方法、盤活評價。實踐證明，“實”與“活”的教學(xué)研究有效促進了教學(xué)質(zhì)量的提高。

北京西城教育研修學(xué)院的徐云知老師介紹了他們關(guān)于區(qū)域性三級課程建設(shè)的實踐研究。北京市西城區(qū)經(jīng)過十多年堅持不懈的實踐探索，形成了國家課程校本化、地方課程精品化、校本課程特色化、三級（國家、地方、校本）課程整合化、優(yōu)質(zhì)課程資源共享化、課程研發(fā)集約化的課程建設(shè)區(qū)域特色，推進了本區(qū)課程的縱深發(fā)展，為其他區(qū)域的課程建設(shè)提供借鑒。教師通過參與課程開發(fā)，得到了極大的成長與發(fā)展。

江蘇省蘇州市吳江實驗小學(xué)的姚虎雄老師強調(diào)了教師的教學(xué)自主對教學(xué)質(zhì)量提升的重要性。姚老師指出，要實現(xiàn)教學(xué)自主，必須把考試評價權(quán)還給教師，讓教師徹底改變考試觀念，徹底放下考試的權(quán)力。姚老師接著闡明了教師的自明自斷機制，包括三個階段（試題本身、學(xué)科教學(xué)和課程建設(shè)）和六點操作，該機制的主要目的在于提升教師的教學(xué)自信，回歸提升教學(xué)質(zhì)量的本質(zhì)。

河北石家莊學(xué)院的鄭爽認為“自我研究”應(yīng)作為教師的一種重要學(xué)習(xí)手段和專業(yè)發(fā)展方式，對提升教師的發(fā)展自覺具有重要作用。我們需要強化教師的專業(yè)身份，提升教師的問題意識，提高教師的理論水平，提供相關(guān)制度保障。

湖北師范學(xué)院的鄧李梅老師結(jié)合自身豐富的實踐經(jīng)驗，總結(jié)了教師開展行動研究存在的困境與出路。她認為，困境分為外部困境和內(nèi)部困境兩種，外部困境主要是學(xué)校教育制度難以落實以及行動研究的自身存在困難，內(nèi)部原因是教師科研意識不強，學(xué)習(xí)動力不足。鄧老師提出了應(yīng)對措施：要提高學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)科研意識，提高物質(zhì)保障水平，完善行動研究培訓(xùn)機制，提升教師研究能力，完善評價和激勵機制，教師要樹立行動研究的科學(xué)觀念，要提升行動研究水平，要增加同伴之間的合作。

分會場報告共設(shè)七大議題：教師自傳與敘事研究、行動研究與現(xiàn)象學(xué)、校本課程開發(fā)與教師專業(yè)發(fā)展、學(xué)科教學(xué)改進與教師成長、教師知識的構(gòu)成與發(fā)展、教師專業(yè)發(fā)展的國際趨勢與本土探索、學(xué)校工作坊專場（兩次），聚焦于以上議題，共計有40多位與會代表作了相關(guān)的報告，展示、交流了他們在教師發(fā)展的實踐領(lǐng)域的研究。分會場個人報告完畢時，都設(shè)有報告人與聽眾的互動環(huán)節(jié)，很好地滿足了聽眾與專家們交流與討論。大會氣氛活躍、掌聲不斷，新思想新觀點層出不窮，與會代表們參與意識強烈，與會代表們強烈的參與意識與積極的討論活動，將會議進一步推向高潮。