摘 要：現(xiàn)代外國(guó)教育思潮可以分為現(xiàn)代教育思潮和后現(xiàn)代教育思潮兩個(gè)階段?，F(xiàn)代教育思潮中當(dāng)屬進(jìn)步主義教育思潮影響最大，它們批判傳統(tǒng)形式主義教育的機(jī)械僵化、目中無(wú)人等弊病，倡導(dǎo)兒童個(gè)性的自由發(fā)展。后現(xiàn)代教育思潮主張“去中心”和“邊界松散”，主張打破學(xué)科之間界限，實(shí)現(xiàn)課程的整合。這種變化的趨勢(shì)是一個(gè)從預(yù)設(shè)到生成、從封閉到開(kāi)放、從一元到多元的過(guò)程，它對(duì)我國(guó)當(dāng)前課程改革有著重要的啟示意義。

關(guān)鍵詞：現(xiàn)代外國(guó)教育思潮；流變；對(duì)課程改革的啟示

中圖分類(lèi)號(hào)：G40-059 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1002-0845（2013）03-0153-03

21世紀(jì)以來(lái)，趨同化輸入、共性輸出的課程流水線狀態(tài)并未得到根本改變。外國(guó)教育思潮與過(guò)度預(yù)設(shè)、壟斷、封閉的傳統(tǒng)課程思想聯(lián)姻，生成的新課程在形式上愈演愈烈，但并沒(méi)有為學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展提供實(shí)質(zhì)性的幫助。學(xué)生在應(yīng)試的枷鎖下課業(yè)與精神負(fù)擔(dān)有增無(wú)減，在一定程度上，這是盲目借鑒外國(guó)教育理念、對(duì)傳統(tǒng)課程揠苗助長(zhǎng)的結(jié)果。眾所周知，外國(guó)教育思潮的發(fā)展是在時(shí)代潮流的驅(qū)動(dòng)下，針對(duì)當(dāng)時(shí)社會(huì)和教育的問(wèn)題自然形成的，有其地域的針對(duì)性、思維的進(jìn)步性與時(shí)代的局限性。在此，有必要對(duì)外國(guó)教育思潮作一個(gè)簡(jiǎn)單的梳理與分析，借以反思新課程存在的弊病與原因，評(píng)價(jià)新課程的功過(guò)與得失，從而審視我國(guó)本土課程理念，選擇實(shí)踐的方向。

一、現(xiàn)代教育思潮的涌現(xiàn)與發(fā)展

在20世紀(jì)涌現(xiàn)的各種教育思潮中，影響最大、時(shí)間最久、范圍最廣的無(wú)疑是進(jìn)步主義的教育思潮。第二次產(chǎn)業(yè)革命（19世紀(jì)下半葉）以來(lái)，社會(huì)的巨變，人的生存狀態(tài)和思想觀念的轉(zhuǎn)變，使人們對(duì)傳統(tǒng)教育提出了新的要求。進(jìn)步主義教育思潮即在這樣的社會(huì)背景下迅速發(fā)展起來(lái)。進(jìn)步主義教育思潮深受以盧梭、裴斯泰洛齊等為代表的歐洲自然主義思想、達(dá)爾文的進(jìn)化論和杜威的實(shí)用主義等的影響，批判傳統(tǒng)形式主義教育的機(jī)械僵化、目中無(wú)人等弊病，倡導(dǎo)兒童個(gè)性塑造和身心自由發(fā)展，使以?xún)和癁橹行某蔀楝F(xiàn)代教育的主要標(biāo)志。進(jìn)步主義教育的代表之一杜威曾多次應(yīng)邀來(lái)中國(guó)講學(xué)，傳播民主主義的教育思想。他的“教育即生活”“教育即生長(zhǎng)”等思想深刻地影響了當(dāng)時(shí)我國(guó)的教育，使人們?cè)噲D將兒童從中國(guó)傳統(tǒng)教育的束縛中解放出來(lái)。

20世紀(jì)30年代以來(lái)，蓬勃發(fā)展的進(jìn)步主義教育受到了席卷資本主義社會(huì)經(jīng)濟(jì)危機(jī)的威脅。尤其是美國(guó)遭受了巨大的經(jīng)濟(jì)損失，大批工廠、銀行和商店倒閉，失業(yè)人口劇增。在災(zāi)難性的危機(jī)面前，進(jìn)步主義教育論和實(shí)踐受到了各方面的譴責(zé)和質(zhì)疑，教育的社會(huì)功能成為關(guān)注的焦點(diǎn)。諸多進(jìn)步主義教育者逐漸放棄早期強(qiáng)調(diào)的兒童中心論，開(kāi)始要求教育承擔(dān)起改造社會(huì)的使命，以探尋社會(huì)問(wèn)題的解決途徑。因此，以拉格和康茨為代表的改造主義教育思潮，在經(jīng)濟(jì)危機(jī)威脅的人文主義教育和傳統(tǒng)教育雙重影響下，逐漸發(fā)展成為永恒主義教育和要素主義教育流派。

20世紀(jì)50年代以來(lái)，不斷涌現(xiàn)出以心理學(xué)理論流派為基礎(chǔ)的各種教育思潮。第二次世界大戰(zhàn)后，以美國(guó)為代表的資本主義陣營(yíng)和以蘇聯(lián)為代表的社會(huì)主義陣營(yíng)逐漸形成了冷戰(zhàn)局面。而蘇聯(lián)衛(wèi)星上天事件更使美國(guó)開(kāi)始反思本國(guó)的教育體系?！靶省焙汀皟?yōu)秀”成為教育關(guān)注的新焦點(diǎn)。人們思考怎樣才能在更短的時(shí)間內(nèi)培養(yǎng)出更好的解決更多社會(huì)問(wèn)題的專(zhuān)業(yè)性人才。此時(shí)，美國(guó)迅速發(fā)展的心理學(xué)為科學(xué)知識(shí)的系統(tǒng)學(xué)習(xí)和迅速鞏固提供了契機(jī)，出現(xiàn)了融合了布魯納和施瓦布的學(xué)科結(jié)構(gòu)理論、斯金納的新行主義教育、布盧姆的掌握學(xué)習(xí)理論、加德納的多元智能教育和建構(gòu)主義教育等教育思想，這些新的教育思想在一定意義上也可稱(chēng)為教育思潮。

此外，教育思潮也受到了哲學(xué)世界觀的影響。二戰(zhàn)以后，教育思潮在存在主義和分析哲學(xué)的共同作用下，逐漸形成了以教育理論實(shí)踐化和科學(xué)化為特色的分析教育哲學(xué)，進(jìn)而構(gòu)建了以人文主義為內(nèi)核的存在主義教育哲學(xué)?？上У氖牵捎诋?dāng)時(shí)我國(guó)社會(huì)的原因，教育沒(méi)有接受世界多元現(xiàn)代教育思潮的洗禮，由蘇聯(lián)傳入的凱洛夫教育思想成為大陸教育的主導(dǎo)思想。

二、后現(xiàn)代教育思潮的擴(kuò)張與影響

20世紀(jì)60年代至今，西方國(guó)家出現(xiàn)了一股所謂后現(xiàn)代主義哲學(xué)和文化思潮，旨在“向一切人類(lèi)迄今為止所認(rèn)為究竟之際的東西進(jìn)行挑戰(zhàn)，志在摧毀傳統(tǒng)、封閉、簡(jiǎn)單和僵化的思維方式”[1]。后工業(yè)社會(huì)和信息時(shí)代的來(lái)臨，消費(fèi)主義和大眾文化的相互滲透，資本主義瘋狂的物質(zhì)生產(chǎn)和消費(fèi)追求造成了一種意義混亂、精神缺失的資本主義文化系統(tǒng)，使整個(gè)社會(huì)呈現(xiàn)一種“物化”的傾向，出現(xiàn)了嚴(yán)重的文化危機(jī)，人類(lèi)社會(huì)陷入前所未有的困境。科技的倫理問(wèn)題、經(jīng)濟(jì)發(fā)展的生態(tài)問(wèn)題、個(gè)體生存與自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)等問(wèn)題使人類(lèi)開(kāi)始反思生存處境和精神領(lǐng)域的危機(jī)，質(zhì)疑科學(xué)技術(shù)的效用問(wèn)題，隨之以懷疑和否定為特征的后現(xiàn)代主義應(yīng)運(yùn)而生。20世紀(jì)90年代以來(lái)，后現(xiàn)代主義思潮逐漸影響到教育領(lǐng)域，并得到學(xué)界的普遍關(guān)注。

后現(xiàn)代教育思潮是對(duì)現(xiàn)代教育思潮的發(fā)展與超越。現(xiàn)代教育思潮中形成了“精英教育”和“完人教育”的精神內(nèi)核，其實(shí)質(zhì)隱含西方文明中固有的追求理性、向往超人的英雄情結(jié)。人無(wú)法自由地發(fā)展成“他自己”，而成為社會(huì)需要和教育的理想人。后現(xiàn)代教育以其獨(dú)特的思維視角和范式，展示了與傳統(tǒng)和現(xiàn)代教育截然不同的教育思想。從整體上可以歸結(jié)為“全民教育”“終身教育”“主體教育”和“通識(shí)教育”等教育思想，其背后隱含的是人文主義對(duì)個(gè)性完整、人性回歸以及社會(huì)多元的追求。其“元話語(yǔ)的失效” “多元主義方法論”“同一性的消失”“后哲學(xué)文化”“微觀透視”“消逝”“差異”等理論與原則為當(dāng)時(shí)的人類(lèi)社會(huì)開(kāi)啟了一片新的研究領(lǐng)域，為西方理論界的發(fā)展帶來(lái)了一股不和諧之音，后現(xiàn)代教育的理論也在爭(zhēng)議與質(zhì)疑中趨向多元化。后現(xiàn)代教育所張揚(yáng)的既是對(duì)現(xiàn)代教育作為“完人教育”“精英教育”的一種糾偏，同時(shí)也是一種更高層次的堅(jiān)持和深化。

以小威廉姆？E？多爾為代表的后現(xiàn)代課程觀，其中心思想表現(xiàn)為極力主張“去中心”和“邊界松散”，主張打破學(xué)科之間的界限，實(shí)現(xiàn)課程的整合。泰勒線性課程模式具有預(yù)定性、控制性和封閉性的特征，有相當(dāng)?shù)男в眯?，而多爾在泰勒的線性課程模式基礎(chǔ)上提出了具有生成性、過(guò)程性和建構(gòu)性的后現(xiàn)代課程思想。多爾針對(duì)現(xiàn)代課程體系及其理論進(jìn)行了回顧，認(rèn)識(shí)到了其失效性，認(rèn)為其教學(xué)模式和理念脫離了學(xué)生自我的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和外部環(huán)境，進(jìn)而遏制了學(xué)生個(gè)性和思維的多級(jí)發(fā)展。同時(shí)多爾通過(guò)借鑒諸多后現(xiàn)代先兆理論（自組織與耗散結(jié)構(gòu)理論、有機(jī)過(guò)程論、平衡模式、過(guò)程理論），開(kāi)拓了具有多元與開(kāi)放兼容的轉(zhuǎn)變性課程觀，設(shè)計(jì)了后現(xiàn)代課程藍(lán)圖，核心理念則是人不可能擁有絕對(duì)主流，個(gè)體的權(quán)利都應(yīng)該被理解與尊重[2]238。后現(xiàn)代課程觀的核心特征表現(xiàn)為“4R”組合，即豐富性、關(guān)聯(lián)性、回歸性和嚴(yán)密性。豐富性指課程具有“適量的不確定 性、異常性、無(wú)效性、模糊性、不平衡性、耗散性與生動(dòng)經(jīng)驗(yàn)”[2]250，具有無(wú)限生成意義層次與發(fā)展模式多樣性的可能?；貧w性，即課程在環(huán)節(jié)、序列、片段有序組建的基礎(chǔ)上，形成了每個(gè)終點(diǎn)并生成下一個(gè)起點(diǎn)，每個(gè)起點(diǎn)源自前一個(gè)終點(diǎn)的系統(tǒng)回歸，是一個(gè)循環(huán)且不斷優(yōu)化的過(guò)程，使反思在回歸中發(fā)揮積極作用，使回歸不淪為簡(jiǎn)單的無(wú)序重復(fù)。關(guān)聯(lián)性指課程之間的教育內(nèi)部環(huán)節(jié)與課程之外的文化聯(lián)系，兩者互為補(bǔ)充、互為發(fā)展。嚴(yán)密性指分析的理性，從產(chǎn)生的多元觀點(diǎn)中篩選出來(lái)，并分門(mén)別類(lèi)地置于多種機(jī)制之中進(jìn)行討論，以“防止轉(zhuǎn)變性課程落入‘蔓延的相對(duì)主義或感情用事的唯我論”[2]258。其中對(duì)話是后現(xiàn)代課程的核心價(jià)值取向，以對(duì)話引發(fā)反思，以反思促成轉(zhuǎn)變?？傊?，多爾的后現(xiàn)代教育觀具有系統(tǒng)的開(kāi)放性、創(chuàng)造性及自組織性等優(yōu)勢(shì)，它注重師生的理解、對(duì)話、互動(dòng)與平衡，注重過(guò)程的體驗(yàn)性。

后現(xiàn)代教育思潮打破了現(xiàn)代教育的僵局，質(zhì)疑、反思并解構(gòu)了現(xiàn)代教育存在的種種弊端?？上У氖?，后現(xiàn)代教育以及后現(xiàn)代課程還未形成一種完整的自給自足的體系，難免陷入解構(gòu)有余、建構(gòu)不足的困境。

三、外國(guó)教育思潮發(fā)展趨勢(shì)的特點(diǎn)

1.從預(yù)設(shè)到生成

現(xiàn)代教育遵從“效率”和“優(yōu)秀”的原則，啟動(dòng)預(yù)設(shè)性的思維模式，突出表現(xiàn)為對(duì)規(guī)制的過(guò)分推崇、依賴(lài)和執(zhí)行，讓所有教學(xué)活動(dòng)在既定目標(biāo)和框架內(nèi)循規(guī)蹈矩地發(fā)展，如若在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)沒(méi)有達(dá)成既定目標(biāo)，則被視為不成功的教育。這種預(yù)設(shè)性限制了師生的創(chuàng)造力與主動(dòng)性，使得師生成為目標(biāo)的奴隸。從某種意義上說(shuō)，對(duì)世界的征服欲使教育忽視了人作為生命體本身個(gè)性發(fā)展的需要。

相對(duì)于現(xiàn)代教育，后現(xiàn)代教育則極力推崇“去中心”和“邊界松散”的主張，遵從生成性的思維模式。“生成性思維是一種認(rèn)為事物及其本質(zhì)是在其發(fā)展過(guò)程中生成的思維模式。它不再假定事物有預(yù)先存在的本質(zhì)，而認(rèn)為事物沒(méi)有恒定不變的本質(zhì)，認(rèn)為事物的本質(zhì)在事物的發(fā)展過(guò)程中生成，而不是在事物運(yùn)動(dòng)之前就存在”[3]。在后現(xiàn)代課程觀中，課程是一種師生共同建構(gòu)的經(jīng)驗(yàn)和探究知識(shí)的過(guò)程，而不是從社會(huì)需要出發(fā)按照既定模式培養(yǎng)學(xué)生。“人”又重新回歸教育關(guān)注的中心。

值得注意的是，生成并不是憑空而來(lái)的，而是建立在預(yù)設(shè)之下的生成，它通過(guò)靜態(tài)和動(dòng)態(tài)系統(tǒng)，從關(guān)注結(jié)果為導(dǎo)向到注重過(guò)程為導(dǎo)向，形成了線性與多維、共性到個(gè)性的教育理念與模式的轉(zhuǎn)變。預(yù)設(shè)為生成提供了一個(gè)平臺(tái)、一種文化和觸發(fā)機(jī)制，使生成在不同的境域中得到淋漓盡致地反映。

2.從封閉到開(kāi)放

現(xiàn)代教育目標(biāo)、課程設(shè)置以及評(píng)價(jià)方式都是封閉僵化的，試圖以嚴(yán)格的規(guī)范及重復(fù)機(jī)械的訓(xùn)練使學(xué)生循序漸進(jìn)地不斷鞏固舊知識(shí)、學(xué)習(xí)新知識(shí)。教育根據(jù)社會(huì)需求，按照統(tǒng)一規(guī)格設(shè)置課程、組織有序的課堂形式以及重復(fù)的練習(xí)培養(yǎng)專(zhuān)業(yè)性人才。行為主義心理學(xué)家華生認(rèn)為，可將嬰兒按照他的個(gè)人意愿，將其培養(yǎng)成科學(xué)家、醫(yī)生、藝術(shù)家，同樣可以培養(yǎng)成小偷和罪犯等，在單一封閉的教育模式中，學(xué)生成了教育流水線中的產(chǎn)品。

而后現(xiàn)代教育遵從自組織的原則，學(xué)生具備自我建構(gòu)的經(jīng)驗(yàn)和合作分享經(jīng)驗(yàn)的能力，教師只是課堂組織的引導(dǎo)者，是平等中的首席。課堂的混沌狀態(tài)可能孕育著創(chuàng)新思想?！盎煦缟钐幋嬖谄毡榈慕Y(jié)構(gòu)”，“從新型秩序而非完全解體的角度來(lái)看待混沌——一種起伏的、復(fù)雜的、多層面的秩序”[2]258。從本質(zhì)上來(lái)說(shuō)，現(xiàn)代教育是一個(gè)封閉的體系，面向的是既有知識(shí)的系統(tǒng)學(xué)習(xí)和傳承；后現(xiàn)代教育是一個(gè)開(kāi)放的體系，不斷容納各種新思想和新觀念，寬容地對(duì)待每一個(gè)靈魂的個(gè)性言說(shuō)，研習(xí)與反思既有的知識(shí)體系，發(fā)展與創(chuàng)新未來(lái)的新興世界。

3.從一元到多元

現(xiàn)代教育的主導(dǎo)思維方式是一元和二元。一元思維是人類(lèi)思維發(fā)展的起始階段，它的特征為服從、信仰和崇拜；二元思維是人類(lèi)主觀能動(dòng)性不斷發(fā)展和膨脹的階段，它的典型特征是對(duì)立、沖突、矛盾和斗爭(zhēng)?，F(xiàn)代教育的“精英教育”和“完人教育”即是在這兩種思維的引導(dǎo)下發(fā)展起來(lái)的。因此，現(xiàn)代教育的知識(shí)傳遞方式是線性、單向的，師生的關(guān)系是二元對(duì)立的。

而后現(xiàn)代教育的主導(dǎo)思維方式是多元的，是在反思一元、二元思維所帶來(lái)的教育困境的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的。它的特征主要表現(xiàn)為交流性、兼容性、有機(jī)性、差異性、多樣性、共生性和互補(bǔ)性，它注重思維的多元和諧發(fā)展。后現(xiàn)代教育認(rèn)為，人的個(gè)性差異是教育實(shí)施的基礎(chǔ)?！耙磺惺挛锒即嬖诓町悾继幵诓町惖淖饔弥?，并且不斷再生出差異”[4]。與指向唯一正確答案的輻合思維對(duì)應(yīng)，后現(xiàn)代教育“對(duì)各種不同答案寬容，指向多個(gè)不確定的結(jié)果或結(jié)論”[5]。因此，后現(xiàn)代教育的知識(shí)傳遞方式是雙向的，師生關(guān)系是對(duì)話和互動(dòng)的。

四、外國(guó)教育思潮對(duì)我國(guó)當(dāng)代課程改革的啟示

1.課程躍進(jìn)，脫離本土

近三十年時(shí)間里，我國(guó)課程走完了西方國(guó)家百余年的探索道路。20世紀(jì)以前，我國(guó)的封建教育基本處于封閉的渾沌狀態(tài)，鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)撬開(kāi)了封閉幾千年的國(guó)門(mén)，同時(shí)又瓦解了中國(guó)教育的自信心與自尊心，使學(xué)界開(kāi)始廣泛關(guān)注國(guó)外，尤其是西方發(fā)達(dá)國(guó)家的教育。例如，近代的分科教育就是誕生在“廢科舉、興學(xué)校的新舊文化斗爭(zhēng)和中西文化沖突中”[6]?！拔逅倪\(yùn)動(dòng)”之后，教育界在政治改革的頂層制度設(shè)計(jì)規(guī)定下，掀起了波瀾壯闊地引進(jìn)西方教育的思想、理念和制度的熱潮，突出表現(xiàn)是杜威的教育思想一度受到了有志之士的追捧?？上У氖牵轮袊?guó)成立三十年里，由于政治原因，西方教育理論的研究空前沉寂，而此時(shí)的西方是教育理論不斷碰撞出新火花的時(shí)候，中國(guó)教育卻止步不前，甚至遭到了冷遇與打壓。直至改革開(kāi)放，我國(guó)教育才重新開(kāi)始與西方產(chǎn)生了近半個(gè)世紀(jì)的各種思潮對(duì)話，接受西方文明的精華。21世紀(jì)以來(lái)，如火如荼的新課程改革幾乎濃縮了西方百年的教育理念。課程框架是在學(xué)科結(jié)構(gòu)理論的指導(dǎo)下構(gòu)建起來(lái)的；課程理念是以多爾的課程觀為指導(dǎo)的，遵循對(duì)話、活動(dòng)和體驗(yàn)的原則；課程評(píng)價(jià)認(rèn)同加德納的多元智能教育，注重多元性和形成性的評(píng)價(jià)；而課程的實(shí)質(zhì)則是人本教育，是以人的個(gè)性發(fā)展為根本目的的。

但是，以西方理論來(lái)指引我國(guó)課程改革發(fā)展的方向并不是解決我國(guó)教育危機(jī)的根本途徑，這并不是否定西方理論中的進(jìn)步觀念，比如“多元”“差異”“多話”“活動(dòng)”和“體驗(yàn)”等，而是我們必須在立足本土教育現(xiàn)實(shí)土壤的基礎(chǔ)上借鑒西方教育理論，在東方文化的自我認(rèn)同的前提下與西方文化進(jìn)行對(duì)話和交流，如此我國(guó)課程才不會(huì)在多元理念的背景下迷失自我及無(wú)所適從。在與西方教育理論對(duì)話、交流的30年中，我國(guó)教育感受到了巨大的理念落差，企圖借鑒外國(guó)教育理念，彌補(bǔ)這空白的幾十年。與此同時(shí)，部分研究者對(duì)本國(guó)的傳統(tǒng)教育倍感失望，衍生出憎惡的消極情緒，甚至誤認(rèn)為傳統(tǒng)教育是愚昧國(guó)人、延誤經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的癥結(jié)所在。因此，他們飽含著憧憬、仰望的思緒和理想研習(xí)西方教育理論，關(guān)注西方先進(jìn)教育實(shí)踐，企圖以進(jìn)口理念將中國(guó)的課程送上全球化的軌道。其表現(xiàn)之一即是全球“普通話”——英語(yǔ)比漢語(yǔ)受到更多國(guó)人的青睞。值得反思的是，以表音文字為載體的西方課程理論無(wú)法真正契合以寫(xiě)意文字為載體的東方課程。其課程形態(tài)在一定程度上可以達(dá)成相似，但其承載的東西文化精神還是存在極大差距的。提倡多元與迷信多元是兩個(gè)概念，同樣，研習(xí)西方教育與膜拜西方教育理論也會(huì)將我國(guó)課程引向截然相反的兩條道路。

2.針對(duì)現(xiàn)狀，創(chuàng)新課程

針對(duì)我國(guó)本土教育自信心衰微的現(xiàn)狀，我們必須發(fā)掘本土教育的資源，尤其是打造國(guó)學(xué)的現(xiàn)代化之路，使其重新煥發(fā)出生命力與競(jìng)爭(zhēng)力。時(shí)至今日，我國(guó)教育界在研究教育理論與實(shí)踐時(shí)，從某種程度上看，西方教育仍然是主導(dǎo)標(biāo)桿，甚至分化出多樣化的派別支持某個(gè)西方教育理念，而這一理念甚至是在西方已然成為衰微的教育思想，而我國(guó)的本土教育則打著西方理論的幌子在夾縫中生存。但是，要在全球多元文化的角逐中占據(jù)一席之地，僅僅依靠套用、搬用或活用西方理論是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，我國(guó)教育必須沉淀歷史，理性思考，大膽創(chuàng)造，頤養(yǎng)出獨(dú)樹(shù)一幟的中國(guó)教育沃土。在新課改的背景下，文化悠久的中國(guó)傳統(tǒng)教育思想是否具有傳承的價(jià)值，如何發(fā)掘和傳承傳統(tǒng)的教育智慧，并使其鑄造成現(xiàn)代化系統(tǒng)與完整、生命與活力的體系，這些問(wèn)題都是值得決策者和學(xué)者探索和實(shí)踐的問(wèn)題。

盡管西方近代以來(lái)許多教育思想值得借鑒，但是它并不能取代本土教育。例如，我們一直倡導(dǎo)的因材施教，教學(xué)情境并不只是在教室和教學(xué)中，應(yīng)該推而廣之，深入到生活的每個(gè)角落。試想，在一個(gè)全球化的課堂教學(xué)中，有中國(guó)、美國(guó)、日本、德國(guó)和南非等國(guó)家學(xué)生，各國(guó)都有自我的文化品格，有自身的教育智慧傳承與創(chuàng)新文化，都希望得到全球化老師的認(rèn)同與青睞。如果教師只用美國(guó)教育方法教育所有的學(xué)生，久而久之，學(xué)生只領(lǐng)會(huì)美國(guó)教育思想和模式，其本質(zhì)還是邯鄲學(xué)步，不倫不類(lèi)，忘記了自己的文化，更不會(huì)融合不同道路及不同模式的思想。因?yàn)樘囟ń虒W(xué)模式是特定對(duì)象、特定情境設(shè)計(jì)下的行為標(biāo)準(zhǔn)，并不一定有普適性。因此，教師應(yīng)在尊重各國(guó)文化性格的基礎(chǔ)上運(yùn)用適合自己的教學(xué)方法，重視每個(gè)學(xué)生的特長(zhǎng)和個(gè)性，內(nèi)化成屬于自己的特色文化，這樣，教師才能保持活力，才不至于淪為專(zhuān)制一體化的霸權(quán)主義者，教育才能有魅力，才不至于涂上干癟的獨(dú)裁主義色彩。因此，僅依賴(lài)西方教育理念，不免會(huì)畫(huà)虎不成反類(lèi)犬，不僅不能走出中國(guó)的教育困境，而且也不能慰藉國(guó)人的精神空虛，塑造出特色民族文化。唯有立足本土，借鑒西方，創(chuàng)新課程，才能使我國(guó)教育真正煥發(fā)出青春與活力！

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〔責(zé)任編輯：趙 濱〕

收稿日期：2012-09-28

基金項(xiàng)目：廣西高等教育教學(xué)改革項(xiàng)目（2011JGA067）

作者簡(jiǎn)介：張玉華（1971-），女，湖南懷化人，講師，碩士，從事服裝文化與服裝設(shè)計(jì)研究。