摘 要：各種教育目的不存在絕對平衡的關(guān)系，卻可以在此消彼長中逐漸達(dá)到一種較穩(wěn)定的狀態(tài)，教育活動便在這種鐘擺式平衡下前行。在現(xiàn)實情境中，教育目的的失衡性表現(xiàn)為內(nèi)在目的與外在目的的失衡、個人本位目的與社會本位目的的失衡、理性目的與功利性目的的失衡、教育者目的與受教育者目的的失衡幾個方面。研究上面種種失衡，并找到其平衡基點，才能更好地發(fā)揮教育目的的功能和價值。

關(guān)鍵詞：教育目的，失衡性，內(nèi)在目的，外在目的

中圖分類號：G40 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1002-0845（2013）03-0009-02

各種教育目的不存在絕對的平衡關(guān)系，卻可以在此消彼長中逐步達(dá)到一種較穩(wěn)定的狀態(tài)，教育活動便在這種鐘擺式平衡下前行。但平衡狀態(tài)僅是一種理想的模型，在現(xiàn)實情境中，受到各種作用力的影響，各類教育目的不可避免有所偏向。當(dāng)這種偏向達(dá)到某種教育目的獨大而危及另一種教育目的時，教育目的的失衡便出現(xiàn)了。分析教育目的失衡性必須將其置于具體情境中才有意義，同樣，對于教育目的失衡性的調(diào)整，也要隨時隨情況而動。

一、教育目的界說

1.教育目的的界定

“教育目的是教育工作的出發(fā)點和歸宿，它對于教育任務(wù)的確定、教育制度的建立、教育內(nèi)容的選擇以及全部教育過程的組織都起著指導(dǎo)作用”[1]91。在對教育目的的研究中，對于教育目的的界定是其邏輯起點。本文將教育目的界定為社會各不同層次的教育活動中的參與個體或團(tuán)體對教育活動所要達(dá)到的各方面效果的設(shè)想或規(guī)定。

2.教育目的在不同視野中的分化

教育目的的分化是由于學(xué)者們所處的環(huán)境和對教育本質(zhì)看法、哲學(xué)觀點、價值取向等差異而有所不同而產(chǎn)生的。如夸美紐斯認(rèn)為，“教育在發(fā)展健全的個人”；洛克認(rèn)為，“教育的目的在完成健全的精神和健全身體”；盧梭認(rèn)為，教育就是要“養(yǎng)成正當(dāng)?shù)牧?xí)慣”；裴斯塔洛齊認(rèn)為，“教育在使人的各項能力得到自然進(jìn)步與均衡的發(fā)展”；斯賓塞認(rèn)為，“教育的任務(wù)在使準(zhǔn)備其完備的生活”；杜威認(rèn)為，“教育即生活”，“教育無目的”[1]72；而珀西？恩娜則認(rèn)為，企圖對教育設(shè)定一種普遍的、統(tǒng)一的目的的做法屬于一種對教育目的的誤解。即使有統(tǒng)一的教育目的，對于目的的詮釋也會根據(jù)各人所處情景的差異而有所不同。

教育目的的分化雖然紛繁復(fù)雜，但在漫長的歷史中卻沉淀出了一些既被學(xué)者們認(rèn)可又為之爭論不休的各種教育目的。如內(nèi)在目的和外在目的，個人本位目的和社會本位目的，理性目的和功利性目的，教育者的目的和受教育者的目的，等等。這些教育目的兩兩對立卻又相互統(tǒng)一，缺一不可但又不能合二為一，它們組成了現(xiàn)實中的教育目的，影響著教育活動的前進(jìn)方向。

二、內(nèi)在目的與外在目的的失衡

1.內(nèi)在目的與外在目的

教育中內(nèi)在的目的自古有之。在古希臘時期亞里士多德便主張教育的目的應(yīng)該是知識本身。這種為追求知識而追求知識的目的正是教育中內(nèi)在目的的最初形態(tài)。杜威也認(rèn)為，教育“在它自身以外沒有目的，它是它自己的目的”[2]。但許多學(xué)者有不同見解，這些學(xué)者從學(xué)生幸福、社會利益等角度出發(fā)，提出了教育的外在目的。他們認(rèn)為，對知識單純的追求不應(yīng)看做比個人幸福和社會利益更重要。外在目的可以幫助就業(yè)，增加工業(yè)產(chǎn)量，擴大生產(chǎn)力和提高生活水平。

教育的內(nèi)在目的和外在目的本不存在孰是孰非，兩者缺一不可。為了實現(xiàn)總體的教育目的，兩者會不自覺地交織在一起，并自動尋求一種平衡狀態(tài)。正如學(xué)生為追求知識而追求知識時，同樣會涉及自己幸福、家庭利益以及社會的利益一樣，兩者在這一過程中并不矛盾，相反它們相互交織并可達(dá)到一個合理的平衡狀態(tài)，以此取得總體的最佳效果。

2.在“由誰決定”中的失衡

內(nèi)在目的與外在目的的失衡在“由誰決定”中可見一斑。一般來說，如果教育目的由教育本身來決定，它會更注重教育本身；如果教育目的由教育外部來決定，則不可避免地偏向外在目的。而在某些特殊時期，為了社會整體更好地發(fā)展，教育往往會做迎合時宜地讓步和調(diào)整，把絕大多數(shù)權(quán)利讓渡給教育外部，此時教育目的由外部決定。但教育目的長時間由教育之外甚至是一些不懂教育的人或團(tuán)體決定，則會導(dǎo)致教育目的偏向于外在而丟失自我，進(jìn)而使教育整體走上彎路。因此，在特殊時期結(jié)束之后，必須讓教育找回決定自己的權(quán)力，承擔(dān)起自己應(yīng)有的義務(wù)和責(zé)任，回歸教育作為教育的本真目的，讓教育在外部宏觀的引導(dǎo)下，由自己來確定兼顧內(nèi)在和外在的教育目的?？傊瑑烧唛g的平衡，應(yīng)以時代背景為基點，因時而偏，因時回平，隨時變化，與時俱進(jìn)，呈現(xiàn)出動態(tài)平衡的合理發(fā)展模式。

三、個人本位目的與社會本位目的的失衡

1.個人本位目的和社會本位目的

個人本位目的和社會本位目的本質(zhì)區(qū)別在于價值取向不同。個人本位的教育目的從受教育者個體角度出發(fā)，注重個性的發(fā)展與個人價值的實現(xiàn)；而社會本位的教育目的則從社會需要的角度出發(fā)，更加注重社會的發(fā)展和延續(xù)。兩者都有其合理性，但如果是純粹的某一目的則是非常片面的，它會“割裂了人與社會的關(guān)系，否定了人與社會在教育目的中的合理性存在”[3]。

完整的教育目的應(yīng)是融合了個人本位目的和社會目的有機統(tǒng)一體。雖然兩者存在對立的地方，但兩者卻彼此依賴，缺一不可。它們像是蹺蹺板的兩極，缺少了任意一極，整體的教育的目的便不再完整，也不再平衡。在現(xiàn)實中，隨外力的作用，兩極會隨之發(fā)生偏離和調(diào)整，或是此高彼低或是此低彼高，呈現(xiàn)出一種動態(tài)的平衡。

2.在“適應(yīng)社會”中失衡

目前，“適應(yīng)社會”已經(jīng)成為人們耳熟能詳?shù)目陬^禪，“適應(yīng)社會”似乎成了有益于社會的代名詞。在教育中多了許多如何適應(yīng)社會、發(fā)展社會的目標(biāo)，致使教育的目的過多偏向了社會一方，甚至變成了“適應(yīng)社會”。本應(yīng)作為社會冷靜的大腦和社會良心的大學(xué)變成適應(yīng)社會的奴仆。比如，在大學(xué)中過分看重畢業(yè)生的“就業(yè)率”，就可能使教育淪為社會就業(yè)的手段，它限制了學(xué)生的發(fā)展，抹滅了他們的興趣，而只是使他們最大限度地去適應(yīng)某一職業(yè)，放棄了自己的理想和應(yīng)有的對人生意義的思考。

教育的目的理所當(dāng)然應(yīng)關(guān)注社會的需求，但更應(yīng)引領(lǐng)社會發(fā)展而不僅限于適應(yīng)。在人類社會高度發(fā)達(dá)的今天，應(yīng)摒棄過于適應(yīng)社會的做法，變革社會中那些制約個人的部分，找回失去的個人價值，尊重個人發(fā)展，以社會發(fā)展的狀態(tài)為基點，找到個人本位和社會本位的平衡基點，并保持兩者動態(tài)的平衡關(guān)系，以此更好地發(fā)揮出當(dāng)今教育目的的功能和價值。

四、理性目的與功利性目的的失衡

1.理性目的與功利性目的

理性目的和功利性目的之間的差異主要是因為兩者的哲學(xué)基礎(chǔ)不同而產(chǎn)生的。黑格爾認(rèn)為，人們接受教育的最終目的應(yīng)該是偏向?qū)硇陨畹淖非?，因為理性生活證明了人們的理智?？档抡J(rèn)為，教育目的是讓人“盡早地使自己受理性的指揮”[4]；紅衣主教紐曼也認(rèn)為，“有一種教育的目的是哲學(xué)性的”[5]；而斯賓塞則提出教育是為人們的社會生活而做準(zhǔn)備的。人們只有具備了相應(yīng)的生存技能，才能“超功利”地生存。在古語中，“學(xué)以致用”一詞傳承千年而經(jīng)久不衰，也正是中國教育目的中功利性目的淋漓盡致的表現(xiàn)，兩者在歷史的爭論中都顯示了自己的合理性。

2.在“有什么用”中失衡

當(dāng)今社會，教育是社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展的巨大原動力，教育無可厚非地應(yīng)當(dāng)含有追求經(jīng)濟(jì)效益的功利性目的。但目前在思考教育問題時，“有什么用”這樣一個問題常常首先會被提及。在這種疑問的引導(dǎo)下，教育開始重視各種直接“有用”的東西，而忽視了真正有用的東西，丟了“無用之大用”?！啊杏娩佁焐w地地來了，大師靜悄悄地走了”[6]。教育目的也正是在這樣的疑問中過多地偏向了功利性目的，使教育淪為一種工具，重理輕文，急功近利，無法自拔，走向異化。

五、教育者目的和受教育者目的的失衡

1.教育者目的和受教育者目的

教育者目的在總體教育目的中的地位毋庸置疑，受教育者作為教育活動的參與者，其本身的目的也應(yīng)是必不可少的。許多學(xué)者認(rèn)可“以學(xué)生為中心的教育目的”[7]，如“有一種教育目的是把學(xué)生自己培養(yǎng)成自己”[8]，這類觀點意在說明受教育者的目的是教育目的中的核心部分。

但人的智商水準(zhǔn)受遺傳因素的影響，沿一條類似于正態(tài)分布的曲線發(fā)生變化，受教育者目的的適用性問題因此出現(xiàn)。這種教育目的可能只是適用于一部分人而不適用于另一部分人，可能只適用于人生的某一階段而不適用于另一階段。所以，在受教育者不具備或還沒擁有相應(yīng)的能力時，教育者目的則是必不可少的，兩類目的的比重，應(yīng)是一個平衡轉(zhuǎn)換的過程。

2.在“經(jīng)驗和權(quán)威”中失衡

以教育者擁有更多的“經(jīng)驗”為由，或教育者自詡為“權(quán)威”，對受教育者進(jìn)行灌輸性教育的做法，在當(dāng)今的教育實踐中屢見不鮮，它使受教育者個性的發(fā)展和自我的創(chuàng)造變得不值得一提，這也是兩者失衡的原因所在。許多學(xué)者認(rèn)為，從“經(jīng)驗”“權(quán)威”出發(fā)，是為受教育者以后的幸福，這種觀點有其合理性，但總體卻經(jīng)不起推敲。正如懷特所說，受教育者在尚未確定自己的目的之前，就被驅(qū)進(jìn)了某一設(shè)定好的軌道，過早地限定了他們目的選擇的可能性，即使在成年之后放開了他選擇的自由，但其意義也是十分有限的。

人生沒有給定的意義。受教育者的幸福取決于自身的深思熟慮而不是人云亦云，更不是唯命是從。所以，在受教育者擁有自我教育能力之前，合理地加入一定的受教育者目的，讓兩種目的在受教育者的自我教育能力的發(fā)展過程中慢慢地此消彼長，進(jìn)而達(dá)到平衡，如此才能使受教育者收獲他們自己的教育、人生和幸福。

參考文獻(xiàn)：

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[5]約翰？亨利？紐曼. 大學(xué)的理想[M]. 徐輝，等，譯.杭州：浙江教 育出版社，2001：32.

[6]張楚廷. 教育哲學(xué)[M]. 北京：教育科學(xué)出版社.2006：90.

[7]約翰？懷特. 再論教育目的[M]. 李永宏，等，譯.北京：教育科學(xué) 出版社，1997：31.

[8]張楚廷. 教育就是教育[J]. 高等教育研究，2009（11）：5.

〔責(zé)任編輯：趙 濱〕

收稿日期：2012-11-30

作者簡介：趙強（1988-），男（土家族），山東淄博人，碩士研究生，從事教育管理和教師發(fā)展研究。