羅天瑩

（華南農(nóng)業(yè)大學(xué)公共管理學(xué)院社會(huì)工作系，廣東廣州510642）

社會(huì)工作是運(yùn)用科學(xué)的方法和技巧幫助有困難、有需要的社會(huì)成員，以促進(jìn)社會(huì)的穩(wěn)定與進(jìn)步。作為一種專門(mén)的助人活動(dòng)和專業(yè)，社會(huì)工作特別注重實(shí)務(wù)操作。國(guó)外及我國(guó)香港、臺(tái)灣等地的教學(xué)實(shí)踐表明，社會(huì)工作專業(yè)學(xué)生必須經(jīng)過(guò)大量的實(shí)務(wù)操作實(shí)驗(yàn)，才能在一定程度上掌握該學(xué)科的專業(yè)知識(shí)、工作技巧和方法。而傳統(tǒng)的社會(huì)工作教學(xué)模式多限于靜態(tài)的課堂講授，且缺乏與實(shí)際社會(huì)環(huán)境的互動(dòng)，這在很大程度上制約了學(xué)生對(duì)這一專業(yè)方法的實(shí)際掌握。起源于美國(guó)的“服務(wù)—學(xué)習(xí)”教育模式注重理論學(xué)習(xí)與社會(huì)生活相結(jié)合，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在社會(huì)服務(wù)的參與過(guò)程中學(xué)習(xí)需要的知識(shí)、技巧與經(jīng)驗(yàn)。因此，“服務(wù)—學(xué)習(xí)”教育模式在社會(huì)工作專業(yè)能力培養(yǎng)中的推廣運(yùn)用，對(duì)提高學(xué)生的專業(yè)水平、服務(wù)技能具有積極的推動(dòng)作用。

一、“服務(wù)—學(xué)習(xí)”模式引入的現(xiàn)實(shí)依據(jù)：目前社工專業(yè)實(shí)踐能力培養(yǎng)的現(xiàn)狀

2012年3月7日，中央組織部、中央政法委、民政部等19個(gè)部委和群團(tuán)組織聯(lián)合印發(fā)了《社會(huì)工作專業(yè)人才隊(duì)伍建設(shè)中長(zhǎng)期規(guī)劃（2011-2020年）》（以下簡(jiǎn)稱《規(guī)劃》）?！兑?guī)劃》提出，社會(huì)工作專業(yè)人才是具有一定社會(huì)工作專業(yè)知識(shí)和技能、在社會(huì)福利等眾多領(lǐng)域直接提供社會(huì)服務(wù)的專門(mén)人員；要加快培養(yǎng)一支數(shù)量充足、素質(zhì)優(yōu)良、結(jié)構(gòu)合理的社會(huì)工作專業(yè)人才隊(duì)伍，以完善現(xiàn)代社會(huì)服務(wù)體系、改進(jìn)現(xiàn)代社會(huì)服務(wù)方式、滿足人民群眾不斷增長(zhǎng)的社會(huì)服務(wù)需求?！兑?guī)劃》的出臺(tái)充分體現(xiàn)了社會(huì)發(fā)展對(duì)于社工專業(yè)人才的急迫需求。而社會(huì)工作者的專業(yè)化則主要體現(xiàn)在其實(shí)務(wù)操作的熟練程度上，因此，如何更好地培養(yǎng)社會(huì)工作專業(yè)學(xué)生的實(shí)踐能力，日漸成為社會(huì)、學(xué)界普遍關(guān)注的熱點(diǎn)。

專業(yè)實(shí)踐能力是指受教育者具有良好的專業(yè)實(shí)踐意識(shí)，而且善于在實(shí)踐中將其專業(yè)的心理、精神及文化素質(zhì)以高度綜合的形式加以升華和應(yīng)用。筆者曾在廣州三所高校的社工專業(yè)學(xué)生中，通過(guò)隨機(jī)抽樣的問(wèn)卷調(diào)查，從“學(xué)生對(duì)實(shí)踐能力培養(yǎng)的認(rèn)知”和“學(xué)生對(duì)自身實(shí)踐能力的自評(píng)”兩個(gè)方面具體了解目前社會(huì)工作專業(yè)學(xué)生實(shí)踐能力的現(xiàn)狀，并就其影響因素進(jìn)行了深入探討。研究發(fā)現(xiàn):社工專業(yè)學(xué)生對(duì)于專業(yè)實(shí)踐能力的培養(yǎng)都具有較高程度的認(rèn)知，都能意識(shí)到實(shí)踐能力的培養(yǎng)在專業(yè)學(xué)習(xí)中的重要地位，但對(duì)于自身實(shí)踐能力的自評(píng)都處于中等水平。究其原因，目前由課程實(shí)踐、隱性課程實(shí)踐、認(rèn)知實(shí)習(xí)和綜合實(shí)習(xí)所構(gòu)成的高校社工專業(yè)人才實(shí)踐能力的培養(yǎng)模式存在諸多不足，例如專業(yè)實(shí)習(xí)不夠規(guī)范、課外實(shí)踐缺乏專業(yè)引導(dǎo)、校內(nèi)實(shí)操不到位等[1]，存在的問(wèn)題具體如下：

(一)社工專業(yè)師資不足

社會(huì)工作專業(yè)教育是培養(yǎng)合格社會(huì)工作人才的基本途徑，因此素質(zhì)良好、隊(duì)伍穩(wěn)定的社會(huì)工作師資隊(duì)伍是培養(yǎng)優(yōu)秀社工學(xué)生的首要條件。但就目前而言，我國(guó)社會(huì)工作專業(yè)的師資隊(duì)伍不僅數(shù)量不足，而且質(zhì)量不高。

教育學(xué)理論認(rèn)為師生之間的充分互動(dòng)會(huì)對(duì)學(xué)生的專業(yè)學(xué)習(xí)產(chǎn)生積極的影響作用。對(duì)于社會(huì)工作專業(yè)這一類面向人的服務(wù)工作，師生之間的充分交流與溝通顯得尤為重要，學(xué)生的專業(yè)技能學(xué)習(xí)及專業(yè)價(jià)值觀的內(nèi)化均與專業(yè)老師的密切關(guān)注成正相關(guān)。因此，在不少境外的社工專業(yè)設(shè)置里，師生比一直保持在1:20以下，以讓每一位學(xué)生的專業(yè)學(xué)習(xí)能夠得到老師的充分指導(dǎo)。而在國(guó)內(nèi)，面對(duì)社會(huì)服務(wù)需求不斷高漲以及高等教育大規(guī)模擴(kuò)張的現(xiàn)實(shí)，截止目前，全國(guó)已有200多所高等院校設(shè)立了社會(huì)工作專業(yè)，部分省市還建立了社會(huì)工作與管理專業(yè)自學(xué)考試制度，每年畢業(yè)的學(xué)生有近萬(wàn)。面對(duì)如此龐大的社工專業(yè)的招生規(guī)模，國(guó)內(nèi)的專業(yè)師資數(shù)量顯得捉襟見(jiàn)肘。以筆者所在的學(xué)校為例，社工專業(yè)的在校師生比最高時(shí)曾達(dá)到1：30，而一位專業(yè)社工教師身兼數(shù)課的現(xiàn)象在一些大專、職業(yè)院校更是比比皆是。

另一方面，由于我國(guó)社工專業(yè)教育中斷了30多年，目前從事社工專業(yè)教育的教師有很大一部分是從其他專業(yè)或?qū)W科轉(zhuǎn)行而來(lái)（如社會(huì)學(xué)、心理學(xué)、思想政治教育、政治學(xué)）。在專業(yè)理論知識(shí)的掌握方面自身尚處于“補(bǔ)課”階段，往往是“一邊學(xué)一邊教”，難以保障很好的教學(xué)質(zhì)量。同時(shí)，社會(huì)工作的突出特點(diǎn)是注重實(shí)務(wù)，學(xué)生對(duì)于專業(yè)知識(shí)技能的掌握及專業(yè)價(jià)值觀的內(nèi)化均需通過(guò)實(shí)務(wù)領(lǐng)域的系統(tǒng)訓(xùn)練予以完成，專業(yè)能力是在實(shí)踐操作中形成及提高的。然而多數(shù)轉(zhuǎn)行的社工專業(yè)教師缺乏社會(huì)工作的實(shí)務(wù)經(jīng)驗(yàn)，往往偏重理論教學(xué)，無(wú)法有效鏈接書(shū)本理論與實(shí)務(wù)操作，對(duì)于學(xué)生的實(shí)踐指導(dǎo)顯得心有余而力不足。在筆者的實(shí)地調(diào)研中發(fā)現(xiàn)：專業(yè)指導(dǎo)教師實(shí)踐能力對(duì)學(xué)生自評(píng)實(shí)踐能力產(chǎn)生了較為顯著的影響：專業(yè)指導(dǎo)教師的實(shí)踐能力越強(qiáng)，學(xué)生自評(píng)的實(shí)踐能力也就越強(qiáng)。而有接近三分之一的學(xué)生認(rèn)為專業(yè)指導(dǎo)教師的實(shí)踐能力偏弱。

（二)社工專業(yè)機(jī)構(gòu)匱乏

社會(huì)工作實(shí)習(xí)是社會(huì)工作教育過(guò)程至關(guān)重要的一個(gè)環(huán)節(jié)，國(guó)際社會(huì)工作學(xué)界普遍認(rèn)為社會(huì)工作專業(yè)人才的實(shí)習(xí)時(shí)間應(yīng)達(dá)到800小時(shí)。在此期間，學(xué)生應(yīng)在督導(dǎo)老師的指導(dǎo)下，將所學(xué)到的專業(yè)理論知識(shí)付諸于實(shí)踐，在服務(wù)中體會(huì)理論與實(shí)務(wù)之間的相合與差距，獲得個(gè)人在專業(yè)和自我方面成長(zhǎng)。因此，專業(yè)實(shí)習(xí)是學(xué)生獲得專業(yè)實(shí)踐能力和形成專業(yè)理念的重要途徑。

但在筆者的調(diào)查中，不少社工專業(yè)的學(xué)生反映自己在實(shí)習(xí)機(jī)構(gòu)的主要工作是幫助機(jī)構(gòu)工作人員完成一些文書(shū)及行政工作，無(wú)法很好地體現(xiàn)社工應(yīng)有的專業(yè)價(jià)值。這源于目前不少實(shí)習(xí)機(jī)構(gòu)本身缺乏對(duì)社會(huì)工作的了解，也缺乏對(duì)社會(huì)工作專業(yè)人才的有效需求，因此學(xué)生的實(shí)習(xí)僅停留在機(jī)構(gòu)的基層事務(wù)層面，淪為了機(jī)構(gòu)免費(fèi)或廉價(jià)的“臨時(shí)勞動(dòng)力”。面對(duì)這一較為普遍的“行政安置”情況，根本原因在于社會(huì)環(huán)境中專業(yè)社工機(jī)構(gòu)缺乏、實(shí)習(xí)基地建設(shè)滯后，使得學(xué)生難以從實(shí)習(xí)中獲得專業(yè)鍛煉和專業(yè)成長(zhǎng)。有學(xué)者指出：“在國(guó)內(nèi)，能為學(xué)生提供專業(yè)成長(zhǎng)的理想的社會(huì)工作機(jī)構(gòu)非常少，許多學(xué)校只好把學(xué)生安排在承擔(dān)著中國(guó)社會(huì)福利和服務(wù)的一些政府機(jī)構(gòu)和社會(huì)團(tuán)體中實(shí)習(xí)，如民政部門(mén)、司法部門(mén)、工會(huì)、婦聯(lián)、共青團(tuán)、殘聯(lián)、社區(qū)服務(wù)中心、福利院、勞教所等，這些機(jī)構(gòu)的一個(gè)共同特點(diǎn)就是它們有大量的社會(huì)工作服務(wù)的案主資源，能夠?yàn)閷W(xué)生提供很多工作機(jī)會(huì)，但是受這些機(jī)構(gòu)工作范圍和一貫運(yùn)用的工作理論和方法的影響，學(xué)生在這些機(jī)構(gòu)中實(shí)習(xí)時(shí)，在大多數(shù)情況下，其角色不是社會(huì)工作者，而是機(jī)構(gòu)的一般工作人員，或者說(shuō)是一般工作人員的勤雜助理，他們實(shí)習(xí)的內(nèi)容一般都是參與機(jī)構(gòu)管理方面的活動(dòng)，很少能夠運(yùn)用社會(huì)工作的理論和方法，很少有機(jī)會(huì)扮演社會(huì)工作者的角色，這非常不利于學(xué)生運(yùn)用理論知識(shí)和提高實(shí)務(wù)技能”[2]。從中，我們清晰地看到專業(yè)實(shí)習(xí)機(jī)構(gòu)的匱乏在很大程度上制約了學(xué)生通過(guò)專業(yè)實(shí)踐獲得專業(yè)能力培養(yǎng)的機(jī)會(huì)。

(三)專業(yè)課程體系欠缺

起源于十九世紀(jì)下半葉的社會(huì)工作目前已成為世界上大部分國(guó)家和地區(qū)的通行職業(yè)。眾所周知，社會(huì)工作的專業(yè)發(fā)展在我國(guó)經(jīng)歷了一個(gè)漫長(zhǎng)曲折的過(guò)程:從建國(guó)前傳入我國(guó)到20世紀(jì)50年代初專業(yè)被取消。一直到中國(guó)共產(chǎn)黨十一屆三中全會(huì)之后，隨著社會(huì)學(xué)等學(xué)科的逐步恢復(fù)，才帶動(dòng)了社會(huì)工作專業(yè)教育的重建。近幾年社會(huì)工作人才隊(duì)伍建設(shè)呈現(xiàn)出蓬勃發(fā)展的態(tài)勢(shì)。

然而作為一個(gè)起步不久的新專業(yè)，社會(huì)工作專業(yè)課程設(shè)置仍然存在諸多薄弱環(huán)節(jié):首先，源自港臺(tái)模板的課程體系與社會(huì)實(shí)際需求之間存在分歧，無(wú)法完全滿足內(nèi)地社會(huì)發(fā)展背景下對(duì)社工人才的能力需求。其次，理論課程教學(xué)課時(shí)偏多，實(shí)踐課程教學(xué)課時(shí)偏少，具備實(shí)務(wù)經(jīng)驗(yàn)的師資欠缺，導(dǎo)致學(xué)生實(shí)務(wù)能力難以得到提升。第三，通才教育和專才教育之間存在矛盾。在社會(huì)工作職業(yè)化程度不高的情況下，高校對(duì)社工專業(yè)本科人才培養(yǎng)層次定位不明確或不切實(shí)際，將社會(huì)工作專業(yè)的通才屬性誤讀為培養(yǎng)“高大全”的“全才屬性”，而繼續(xù)教育體系的缺失更擴(kuò)大了這種需求壓力。第四，課程體系建構(gòu)的技術(shù)學(xué)取向范式與社會(huì)工作多元化視角相沖突。艾斯納和麥克尼爾（J.D.McNeil）將課程設(shè)計(jì)取向歸納為學(xué)術(shù)理性主義取向、認(rèn)知過(guò)程取向、人本主義取向、社會(huì)重建主義取向和技術(shù)學(xué)取向五種基本模式（鐘啟泉，2007）。費(fèi)梅蘋(píng)（2002）認(rèn)為現(xiàn)行課程設(shè)置基本上是以技術(shù)學(xué)取向?yàn)橹饕Ｊ?，忽視了“專業(yè)反思性要求”。高麗娟（2008）認(rèn)為過(guò)于側(cè)重該范式會(huì)忽視或阻礙學(xué)生主動(dòng)性、參與性、創(chuàng)造性、反思性和批判性能力的培養(yǎng)和發(fā)展，形成教育者和被教育者之間的不平等[3]。

二、“服務(wù)—學(xué)習(xí)”模式引入的有效性:服務(wù)學(xué)習(xí)的內(nèi)涵及特征

“服務(wù)—學(xué)習(xí)”（service—learning）作為目前在世界各國(guó)都不同程度實(shí)施的教育模式和學(xué)習(xí)方式，最早是由美國(guó)南部地區(qū)教育董事會(huì)（Southern Regional Educational Board）首先提出。由于學(xué)者們對(duì)于“服務(wù)—學(xué)習(xí)”的來(lái)源及理解具有不同層面的看法，因此對(duì)于“服務(wù)—學(xué)習(xí)”的定義可謂多樣。例如，1990年肯德?tīng)枺↘endall）就發(fā)現(xiàn)關(guān)于“服務(wù)—學(xué)習(xí)”的定義已達(dá)到147種之多。但各種定義或多或少地具有以下特點(diǎn)：第一，有確定的學(xué)習(xí)目標(biāo)；第二，學(xué)生參與自主選擇的服務(wù)活動(dòng)；第三，有理論基礎(chǔ)；第四，整合服務(wù)實(shí)踐與理論學(xué)習(xí)；第五，學(xué)生進(jìn)行反思[4]。概而言之，“服務(wù)—學(xué)習(xí)”是一種以學(xué)生為中心的經(jīng)驗(yàn)教育模式，通過(guò)學(xué)校和社會(huì)的密切合作，把課程內(nèi)容融入具體服務(wù)，將課程學(xué)習(xí)和社會(huì)服務(wù)予以結(jié)合。在這種開(kāi)放式的教育過(guò)程中，強(qiáng)調(diào)學(xué)生通過(guò)計(jì)劃性服務(wù)活動(dòng)的參與，滿足被服務(wù)者的需求，并就服務(wù)過(guò)程進(jìn)行深刻反思，以此獲得專業(yè)知識(shí)和提高職業(yè)技能，同時(shí)形成一定的社會(huì)責(zé)任感。

“服務(wù)—學(xué)習(xí)”教育模式具有三個(gè)實(shí)踐特征：“整合課程”、“注重反思”和“關(guān)注社會(huì)”。實(shí)踐證明，“服務(wù)—學(xué)習(xí)”模式在參與者的專業(yè)學(xué)習(xí)、價(jià)值觀內(nèi)化及品德形成等方面均有顯著的積極作用，對(duì)社工專業(yè)學(xué)生實(shí)踐能力的培養(yǎng)效果明顯。

(一)完善課程體系，豐富教師的實(shí)務(wù)經(jīng)驗(yàn)

“服務(wù)—學(xué)習(xí)”是隨著社區(qū)服務(wù)的發(fā)展而逐漸發(fā)展起來(lái)的，涉及學(xué)校、學(xué)生、社區(qū)機(jī)構(gòu)、當(dāng)?shù)毓芾聿块T(mén)以及公眾，是在學(xué)校與社區(qū)充分合作基礎(chǔ)上精心組織的、既滿足社區(qū)實(shí)際需要又滿足學(xué)生發(fā)展的實(shí)踐活動(dòng)。它的內(nèi)容涉及自然環(huán)境與社會(huì)生活的各方面：為有特殊需要的人提供服務(wù)、保護(hù)環(huán)境和文物、研究社會(huì)熱點(diǎn)問(wèn)題、為政府決策提供依據(jù)等[5]。

有國(guó)外學(xué)者認(rèn)為“服務(wù)—學(xué)習(xí)”是一種課程工具，是教學(xué)相長(zhǎng)的一種積極形式，對(duì)于教師教學(xué)方法的改進(jìn)和綜合素質(zhì)的提高均具有顯著意義。以活動(dòng)為取向的“服務(wù)—學(xué)習(xí)”是一種經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)的教學(xué)模式，具有注重參與、過(guò)程開(kāi)放的特點(diǎn)，需要教師改變傳統(tǒng)、偏重于理論的靜態(tài)教學(xué)模式，將社會(huì)服務(wù)內(nèi)容有計(jì)劃、有步驟地滲入到專業(yè)知識(shí)的教學(xué)中，根據(jù)實(shí)踐需要調(diào)整、優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容，完善課程體系；教師不再扮演知識(shí)講授者的角色，需要與學(xué)生“并肩作戰(zhàn)”，共同參與到社會(huì)服務(wù)的實(shí)踐領(lǐng)域中。由此，教師在帶領(lǐng)學(xué)生開(kāi)展服務(wù)學(xué)習(xí)的活動(dòng)中，能夠來(lái)到社工服務(wù)的第一線，通過(guò)近距離地觀察、接觸社工服務(wù)的全過(guò)程，豐富自身的實(shí)務(wù)經(jīng)驗(yàn)，有機(jī)地結(jié)合理論與實(shí)際，從而促進(jìn)教育教學(xué)質(zhì)量全面提高。

（二）提供實(shí)踐機(jī)會(huì),強(qiáng)化學(xué)生的專業(yè)技能

社會(huì)工作專業(yè)從創(chuàng)立之初開(kāi)始就是一門(mén)重視應(yīng)用的學(xué)科，是實(shí)務(wù)性、操作性取向的專業(yè)。它不僅要求學(xué)習(xí)者能很好地掌握各種相關(guān)的專業(yè)原則、理論知識(shí)和方法，更要求學(xué)習(xí)者能夠熟練地將這些專業(yè)理論知識(shí)及技能轉(zhuǎn)化為解決問(wèn)題的實(shí)踐能力，應(yīng)用到實(shí)際工作中去，服務(wù)于他人和社會(huì)。因此，專業(yè)方法和技巧的實(shí)地運(yùn)用是社會(huì)工作專業(yè)教學(xué)的主要目標(biāo)?！胺?wù)—學(xué)習(xí)”強(qiáng)調(diào)的正是對(duì)社區(qū)需求的滿足，通過(guò)服務(wù)介入解決社區(qū)目前存在的問(wèn)題，滿足居民的現(xiàn)實(shí)需求，推動(dòng)社區(qū)的有序發(fā)展。在“服務(wù)—學(xué)習(xí)”模式的指導(dǎo)下，學(xué)生有機(jī)會(huì)進(jìn)入到社區(qū)，接觸到居民，熟悉各個(gè)社區(qū)服務(wù)領(lǐng)域的工作任務(wù)和崗位職責(zé)，積累現(xiàn)場(chǎng)的服務(wù)經(jīng)驗(yàn)，在服務(wù)體驗(yàn)中培養(yǎng)專業(yè)技能。在真實(shí)社會(huì)情境下的服務(wù)體驗(yàn)，能促使學(xué)生將從課堂上所學(xué)的理論由“知”提升到“行”，并由“行”推動(dòng)“知”，形成相互之間互為促進(jìn)的良性循環(huán)。由此，“服務(wù)—學(xué)習(xí)”模式的采用，不僅激發(fā)學(xué)生的專業(yè)學(xué)習(xí)興趣，而且強(qiáng)化了學(xué)生實(shí)踐能力的培養(yǎng)。

（三）強(qiáng)調(diào)反思學(xué)習(xí),內(nèi)化學(xué)生的專業(yè)價(jià)值

“服務(wù)—學(xué)習(xí)”模式著重對(duì)參與學(xué)生的反思能力進(jìn)行培養(yǎng)，要求學(xué)生對(duì)所參與的社會(huì)服務(wù)進(jìn)行一種結(jié)構(gòu)化的反思：在社會(huì)服務(wù)中反思、對(duì)社會(huì)服務(wù)的反思和對(duì)社會(huì)服務(wù)反思的反思。這是一個(gè)重構(gòu)自我的創(chuàng)造過(guò)程。“服務(wù)—學(xué)習(xí)”強(qiáng)調(diào)在服務(wù)前、服務(wù)中、服務(wù)后安排充分的時(shí)間進(jìn)行反思與評(píng)價(jià)。服務(wù)前的反思主要是指學(xué)生通過(guò)咨詢和收集資料對(duì)服務(wù)目的、服務(wù)對(duì)象、自身角色的認(rèn)識(shí)。服務(wù)中的反思主要是在接受管理人員培訓(xùn)后，學(xué)生根據(jù)自身角色需要去進(jìn)行親身實(shí)踐，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題。服務(wù)后的反思指學(xué)生根據(jù)服務(wù)中的感受和見(jiàn)聞，通過(guò)個(gè)人總結(jié)、小組討論、錄像錄音回顧、研究報(bào)告等形式對(duì)個(gè)人經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行重新梳理和總結(jié)，對(duì)腦中已有或正在形成的觀念和假設(shè)展開(kāi)批判性反思，重構(gòu)自身知識(shí)體系[6]。

而社會(huì)工作是一門(mén)充滿價(jià)值判斷的專業(yè)，價(jià)值觀是專業(yè)工作的靈魂。社會(huì)工作的專業(yè)價(jià)值是指一整套指導(dǎo)社會(huì)工作專業(yè)行為和認(rèn)知活動(dòng)的思想、觀念和基本原則，它是社會(huì)工作者長(zhǎng)期奉行和遵守的原則與理念，也是社工專業(yè)人才培養(yǎng)的核心目標(biāo)之一。專業(yè)價(jià)值觀的內(nèi)化不僅要講授專門(mén)的價(jià)值觀課程，更多、更有效的是要通過(guò)服務(wù)實(shí)踐后的反思過(guò)程將其予以滲透：在服務(wù)學(xué)習(xí)開(kāi)展的全過(guò)程中，通過(guò)系統(tǒng)、有結(jié)構(gòu)的反思，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)服務(wù)行動(dòng)背后的重要基礎(chǔ)價(jià)值理念，對(duì)諸如人的尊嚴(yán)和價(jià)值、正義和自由、接納、案主自主等原則予以更深入和全面的理解。由此，“服務(wù)—學(xué)習(xí)”模式中的反思環(huán)節(jié)有助于培養(yǎng)學(xué)生的社工理念，內(nèi)化學(xué)生的社工價(jià)值觀。

三、“服務(wù)—學(xué)習(xí)”模式在社工專業(yè)能力培養(yǎng)中的具體引入

服務(wù)學(xué)習(xí)是在服務(wù)中學(xué)習(xí),不同于傳統(tǒng)的專業(yè)課程教育模式，它強(qiáng)調(diào)課程學(xué)習(xí)和社會(huì)服務(wù)的有機(jī)結(jié)合。針對(duì)這一突出特點(diǎn)，“服務(wù)—學(xué)習(xí)”模式在社會(huì)工作專業(yè)能力培養(yǎng)中的具體引入可分為以下三個(gè)實(shí)施階段：

第一階段：準(zhǔn)備階段。在服務(wù)學(xué)習(xí)實(shí)施之前，做好服務(wù)活動(dòng)開(kāi)展所需的人、財(cái)、物等一切準(zhǔn)備工作。社工專業(yè)教師應(yīng)廣開(kāi)思路、積極聯(lián)系、充分利用各方面資源，為服務(wù)實(shí)踐活動(dòng)的開(kāi)展提供更為有效的平臺(tái)。例如筆者所在的學(xué)校，經(jīng)過(guò)社工專業(yè)教師的不斷努力，截止2012年9月上旬，已先后建立了54個(gè)正式簽約、掛牌的校外教學(xué)實(shí)習(xí)基地。還與學(xué)校附近的社區(qū)建立了良好的伙伴關(guān)系，本著整合雙方資源、服務(wù)社區(qū)居民、促進(jìn)社工專業(yè)學(xué)生成長(zhǎng)的宗旨，于2008年成立了6個(gè)社會(huì)工作站。除此之外，幾位專業(yè)骨干教師還共同創(chuàng)立了專門(mén)的、非營(yíng)利性的社會(huì)工作機(jī)構(gòu)，通過(guò)“政府購(gòu)買(mǎi)”形式向社會(huì)提供專業(yè)化的社會(huì)工作服務(wù)，為學(xué)生的社會(huì)服務(wù)實(shí)踐提供了一個(gè)更為廣泛的平臺(tái)。

第二階段：計(jì)劃及實(shí)施階段。由于服務(wù)學(xué)習(xí)是與社區(qū)的需求緊密結(jié)合的，而社區(qū)的需求往往具有復(fù)雜、多樣的特性，因此，運(yùn)用綜合性的社會(huì)服務(wù)項(xiàng)目或方案的方式來(lái)開(kāi)展相關(guān)活動(dòng)，會(huì)取得更好的效果。當(dāng)然，不同的課程有不同的特征，如個(gè)案、小組等課程，更需要學(xué)生通過(guò)個(gè)案或小組直接服務(wù)的開(kāi)展來(lái)回應(yīng)課程的需要[7]。因此，在服務(wù)項(xiàng)目的計(jì)劃階段，一是要注意社區(qū)需求調(diào)研的科學(xué)性與規(guī)范性。服務(wù)項(xiàng)目的設(shè)計(jì)不流于表面形式，真正回應(yīng)社區(qū)居民的需求。二是可考慮專業(yè)層面的整體統(tǒng)籌。服務(wù)項(xiàng)目是綜合性的，包括了個(gè)案、小組乃至社區(qū)活動(dòng)等不同介入手法，這就需要相應(yīng)的各門(mén)課程在整個(gè)學(xué)期的課程教學(xué)中均預(yù)留一定的服務(wù)學(xué)時(shí)，將這些服務(wù)學(xué)時(shí)予以整合，以社區(qū)服務(wù)項(xiàng)目的形式在社區(qū)實(shí)地完成。同時(shí)，在服務(wù)項(xiàng)目的實(shí)施階段，相應(yīng)的課程負(fù)責(zé)老師及項(xiàng)目參與老師，應(yīng)根據(jù)學(xué)生特點(diǎn)，進(jìn)行項(xiàng)目分組。并根據(jù)課程學(xué)習(xí)目標(biāo)，對(duì)于項(xiàng)目小組的整個(gè)服務(wù)過(guò)程進(jìn)行全程指導(dǎo)、監(jiān)控及調(diào)整，及時(shí)引導(dǎo)學(xué)生解決服務(wù)實(shí)踐過(guò)程中所遇到的困難，獲得專業(yè)能力的成長(zhǎng)。

第三階段：反思及評(píng)價(jià)階段。與單純著眼于服務(wù)質(zhì)量的社區(qū)服務(wù)有所不同，“服務(wù)—學(xué)習(xí)”模式關(guān)注參與者的自身成長(zhǎng)，其中反思環(huán)節(jié)是一個(gè)重要步驟?！胺此肌奔磪⑴c者批判性地思考自己所參與的服務(wù)過(guò)程，是結(jié)合專業(yè)能力培養(yǎng)目標(biāo)、根據(jù)服務(wù)項(xiàng)目開(kāi)展的實(shí)際情況所設(shè)計(jì)的有計(jì)劃、結(jié)構(gòu)化的反思活動(dòng)，包括在社會(huì)服務(wù)中反思、對(duì)社會(huì)服務(wù)的反思和對(duì)社會(huì)服務(wù)反思的反思。學(xué)生采用個(gè)人實(shí)踐總結(jié)、小組項(xiàng)目討論或?qū)嵺`報(bào)告會(huì)等多種形式，對(duì)自己在服務(wù)學(xué)習(xí)中所獲得的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行深度思考、總結(jié)與提煉，從而獲得個(gè)人專業(yè)上的成長(zhǎng)，形成反思性的思維模式，有利于長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展。

與此同時(shí)，負(fù)責(zé)服務(wù)項(xiàng)目指導(dǎo)的教師還應(yīng)采用科學(xué)化和系統(tǒng)化的評(píng)估方式，對(duì)學(xué)生服務(wù)學(xué)習(xí)的整體情況進(jìn)行評(píng)價(jià)，以衡量學(xué)生服務(wù)學(xué)習(xí)質(zhì)量的高低。這種評(píng)價(jià)絕不是簡(jiǎn)單地對(duì)服務(wù)學(xué)習(xí)的項(xiàng)目總結(jié)報(bào)告進(jìn)行考核，更重要的是要對(duì)學(xué)生服務(wù)實(shí)踐過(guò)程和投入進(jìn)行深入了解和全面分析。因此，需要建立合適、健全的評(píng)價(jià)機(jī)制：首先，從評(píng)價(jià)內(nèi)容上而言，指標(biāo)體系應(yīng)涵蓋學(xué)生服務(wù)學(xué)習(xí)的整個(gè)過(guò)程，從服務(wù)計(jì)劃、服務(wù)態(tài)度、服務(wù)能力、服務(wù)成果等方面綜合地考評(píng)學(xué)生在服務(wù)學(xué)習(xí)中所呈現(xiàn)的專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能和專業(yè)精神。其次，從評(píng)價(jià)主體而言，學(xué)生是服務(wù)學(xué)習(xí)的直接參與者，因此學(xué)生直接或間接參與評(píng)估，能夠有效保證評(píng)估結(jié)果的全面性。最后，從評(píng)估方式而言，也可采用定量與定性相結(jié)合的評(píng)價(jià)方式。既有學(xué)生或教師所填寫(xiě)的服務(wù)學(xué)習(xí)情況鑒定表，又有學(xué)生的服務(wù)實(shí)踐總結(jié)以及教師與學(xué)生對(duì)于服務(wù)開(kāi)展的相關(guān)交流情況等。

[1]羅天瑩,劉靜怡.社會(huì)工作專業(yè)學(xué)生的實(shí)踐能力培養(yǎng)狀況及其影響因素[J].重慶城市管理職業(yè)學(xué)院學(xué)報(bào),2010,（2）.

[2]游潔.對(duì)社會(huì)工作實(shí)習(xí)教學(xué)的反思[J].湖北財(cái)經(jīng)高等專科學(xué)校學(xué)報(bào),2007,（2）.

[3]林誠(chéng)彥,卓彩琴.對(duì)社會(huì)工作專業(yè)本科教育核心能力本土化的實(shí)證探索——兼對(duì)社會(huì)工作專業(yè)核心主干課程體系的反思[J].社會(huì)工作,2012,（7）.

[4]Larry P.Nucci&Darcia Narvaez.Handbook of Moraland Character Education[M].Routledge,2008.

[5]周加仙.美國(guó)服務(wù)學(xué)習(xí)理論概述[J].外國(guó)教育研究,2004,(4).

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