郭良菁

(南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，南京 210097)

在教育學(xué)界，關(guān)于杜威的“教育無(wú)目的論”多年來(lái)存在諸多解讀，簡(jiǎn)單的解讀對(duì)這個(gè)論斷加以批判，認(rèn)為杜威這個(gè)進(jìn)步主義教育的代表主張放任兒童;復(fù)雜的解讀則深挖杜威提出這個(gè)論斷的“背景”，認(rèn)為杜威是用激烈的言辭、錯(cuò)誤的提法來(lái)表達(dá)自己關(guān)于教育目的的取向，并進(jìn)一步分析他屬于“人本位”還是“社會(huì)本位”的教育目的論派別;還有學(xué)者用杜威本人“內(nèi)在目的”與“外在目的”的表述來(lái)解讀他的“教育無(wú)目的”論，認(rèn)為杜威指向的是教育目的的來(lái)源問(wèn)題，并且主張目的應(yīng)來(lái)源于教育過(guò)程的內(nèi)部。最后一種解讀似已成為教育學(xué)界的共識(shí)，但“內(nèi)在目的”與“外在目的”的表述依然含糊，很難讓人清晰理解“教育無(wú)目的論”的豐富內(nèi)涵。

仔細(xì)考察這些解讀文章所引用的《民主主義與教育》中與“無(wú)目的”和“教育目的”有關(guān)的文本，筆者發(fā)現(xiàn)了影響準(zhǔn)確解讀杜威“教育無(wú)目的論”的一個(gè)重要原因:中譯本對(duì)end和aim這兩個(gè)詞譯法不確切。盡管筆者認(rèn)為《民主主義與教育》的中譯本總體來(lái)說(shuō)精準(zhǔn)流暢，但還是感到有必要指出這處“瑕疵”，因?yàn)檫@不僅僅涉及詞語(yǔ)的翻譯方法，更關(guān)系到如何準(zhǔn)確地理解杜威關(guān)于教育目的的思想、從中吸取哪些有價(jià)值的東西這個(gè)教育理論中的大問(wèn)題，于是特撰此文求教于同行。

一、解讀“教育無(wú)目的論”的文本依據(jù)辨析

《民主主義與教育》的中譯本中，關(guān)于“教育無(wú)目的”的明確表述，共有3處，它們常常被作為解讀杜威“教育無(wú)目的論”的文本依據(jù)。為了辨析的需要，這里有必要羅列一下這3處中、英文的文本:

1.我們的最后結(jié)論是，生活就是發(fā)展;不斷發(fā)展，不斷生長(zhǎng)，就是生活。用教育的術(shù)語(yǔ)來(lái)說(shuō)，就是:①教育的過(guò)程，在它自身以外沒(méi)有目的;它就是它自己的目的。②教育的過(guò)程是一個(gè)不斷改組、不斷改造和不斷轉(zhuǎn)化的過(guò)程。①英文原文為Our net conclusion is that life is development，and that developing，growing，is life.Translated into its educational equivalents，that means(i)that the educational process has no end beyond itself;it is its own end;and that(ii)the educational process is one of continual reorganizing，reconstructing，transforming.②

2.因?yàn)樯L(zhǎng)是生活的特征，所以教育就是不斷生長(zhǎng);在它自身以外，沒(méi)有別的目的。學(xué)校教育的價(jià)值，它的標(biāo)準(zhǔn)，就看它創(chuàng)造繼續(xù)生長(zhǎng)的愿望到什么程度，看它為實(shí)現(xiàn)這種愿望提供方法到什么程度。③英文原文是Since growth is the characteristic of life，education is all one with growing;it has no end beyond itself.The criterion of the value of school education is the extent in which it creates a desire for continued growth and supplies the means for making the desire effective in fact.④

3.我們要提醒自己，教育本身并無(wú)目的。只是人，即家長(zhǎng)和教師等才有目的;教育這個(gè)抽象概念并無(wú)目的。⑤英文原文是And it is well to remind ourselves that education as such has no aims.Only persons， parents， and teachers， etc.， have aims， not an abstract idea like education.⑥

可見(jiàn)，中譯本中被譯為“目的”的詞，在英文中原是不同的兩個(gè)詞，前兩處文本中用的是end，第三處中用的是aim。三段文本所處的位置也不同，前兩處在第四章“教育即生長(zhǎng)”(education as growth)，第三處在第八章“教育領(lǐng)域中的目的”(aims in education)⑦，這兩個(gè)章節(jié)著重論述的問(wèn)題也不一樣。那么杜威是否只是為了用詞的多樣性才這樣同義詞互換，在杜威的頭腦中這兩個(gè)詞的含義是否完全相同?如果不同，杜威用不同的文本所論述的問(wèn)題是否相同呢?應(yīng)該把解讀“教育無(wú)目的論”的文本依據(jù)置于前兩處還是后一處呢?要回答這些問(wèn)題，就要統(tǒng)觀全書(shū)的用詞方式，還要考察這三段文本所處的上下文語(yǔ)境。

在《民主主義與教育》中，約86處用了end一詞，由于這個(gè)英文詞有多種含義，譯者在不同的語(yǔ)境中把這個(gè)詞分別譯成了“目的”、“結(jié)局”或“終點(diǎn)”，但在絕大多數(shù)地方都譯成了“目的”。事實(shí)上，杜威在不同地方用這個(gè)詞的時(shí)候，常常用不同的詞組搭配方式，使它表達(dá)的意義更加精確。如foreseen end和end in view這兩個(gè)詞組在書(shū)中許多地方反復(fù)出現(xiàn)，如果end與aim一樣，指對(duì)行動(dòng)結(jié)局的預(yù)見(jiàn)和意識(shí)(或者指想要達(dá)到的境地、想要得到的結(jié)果)，那么，這兩個(gè)詞組搭配就是多余的，因?yàn)榧热弧澳康摹币辉~已經(jīng)指一種預(yù)見(jiàn)和意識(shí)，就沒(méi)必要再說(shuō)“預(yù)見(jiàn)的目的”、“計(jì)劃好的目的”了。所以單個(gè)的end一詞在杜威的頭腦中必然不是作為“目的”的代名詞在使用，而是用它“結(jié)局”的本義，foreseen end和end in view這兩個(gè)詞組才適宜簡(jiǎn)譯為“目的”。

杜威還專(zhuān)門(mén)對(duì)end in view這個(gè)詞組做過(guò)說(shuō)明，稱(chēng)它“把某一過(guò)程的終點(diǎn)或結(jié)局放在我們心上”⑧。這句解說(shuō)也提醒我們，當(dāng)杜威與educational process對(duì)舉來(lái)使用end一詞時(shí)，其含義就是終點(diǎn)(termination)或結(jié)局(conclusion)。

再者，杜威還有意對(duì)end和result進(jìn)行了比較，認(rèn)為“結(jié)局”不同于簡(jiǎn)單的“結(jié)果”，它與行動(dòng)的影響有關(guān)，“是前面行動(dòng)的真正終點(diǎn)或者完成”，“每個(gè)先前的事引出后繼的事，而后繼事又接過(guò)前面所提供的東西并利用它進(jìn)行下一階段的事務(wù)，直到我們達(dá)到結(jié)局，而“結(jié)局”總結(jié)和結(jié)束整個(gè)過(guò)程”⑨。這種比較本身也反映出，在杜威的頭腦中，end是指由行動(dòng)導(dǎo)致的客觀結(jié)局，而不是預(yù)見(jiàn)結(jié)局的主觀心理動(dòng)作，即與aim不同。

至此，我們基本上可以得出結(jié)論，杜威用的是這兩個(gè)詞的原義，aim更多的指“瞄準(zhǔn)”這一動(dòng)作，心目中的指向，對(duì)可能結(jié)局和終點(diǎn)的意識(shí)、預(yù)見(jiàn)，而end更多的指行動(dòng)過(guò)程的終端、結(jié)局的狀態(tài)，它們之間有聯(lián)系，但性質(zhì)不同。

如果再?gòu)娜珪?shū)中杜威的寫(xiě)作思路來(lái)考查，前兩段文本所處的第四章其實(shí)恰恰是在談教育過(guò)程的“結(jié)局”問(wèn)題，而不是教育者如何“預(yù)想”結(jié)局的問(wèn)題。

第四章“教育即生長(zhǎng)”的主旨，是由人“生長(zhǎng)”和“發(fā)展”的無(wú)限性，來(lái)論證不應(yīng)把兒童與成人相比較來(lái)理解“發(fā)展”――把成人達(dá)到的狀態(tài)當(dāng)成兒童“發(fā)展”要達(dá)到的終點(diǎn)、結(jié)局。由于杜威混淆了“教育”與“發(fā)展”或“學(xué)習(xí)”的概念，是把“教育”當(dāng)成“發(fā)展”的同義詞來(lái)看的⑩，在這樣的“生長(zhǎng)”觀、“發(fā)展”觀之下，就自然推出了“教育的過(guò)程，在它自身以外沒(méi)有結(jié)局，它就是它自己的結(jié)局”的結(jié)論，并進(jìn)而指出“學(xué)校教育意在(purpose)通過(guò)組織保證生長(zhǎng)的各種力量，以保證教育得以繼續(xù)進(jìn)行”?，即學(xué)校教育應(yīng)有利于終身學(xué)習(xí)，使受教育者更加愿意學(xué)習(xí)、更會(huì)學(xué)習(xí)，從而保證學(xué)習(xí)和發(fā)展永無(wú)止境，不能按照上一代人已經(jīng)達(dá)到的水準(zhǔn)把下一代發(fā)展的結(jié)局僵化地固定下來(lái)。

而位于第八章的第三段文本，不能與前兩段混在一起做同樣的解讀，它在談人們對(duì)“教育目的”概念的錯(cuò)誤理解和使用問(wèn)題。

二、“教育無(wú)目論”意在反對(duì)擬人化地使用“教育目的”概念

譯成“教育本身并無(wú)目的”的第三段文本，如果孤立地解讀，很可能被理解為教育者無(wú)需預(yù)先構(gòu)想行動(dòng)想要達(dá)到的境地、結(jié)局，這就很容易遭到批判;而如果與接下來(lái)的一句――“只是人，即家長(zhǎng)和教師等才有目的;教育這個(gè)抽象概念并無(wú)目的”――聯(lián)系起來(lái)解讀，其意義就十分明確了，杜威在強(qiáng)調(diào)“目的”是教育者的一種意識(shí)指向，而“教育”不是人，它不可能預(yù)先構(gòu)想什么。對(duì)于這個(gè)說(shuō)明，顯然就沒(méi)有什么好批判的，但為什么杜威費(fèi)這么多筆墨在這里提醒人們“教育沒(méi)有目的，人才有目的”呢?這是因?yàn)?，杜威發(fā)現(xiàn)在教育領(lǐng)域中，很多人對(duì)“目的”概念實(shí)際上存在著誤解和誤用。

在這一章中，杜威用了許多筆墨向人們澄清“aim”的概念和性質(zhì)，然后才指出在教育領(lǐng)域中這個(gè)概念遭到誤用及誤解的現(xiàn)象。

“具體地說(shuō)，它(aim)意味著預(yù)見(jiàn)在一個(gè)特定情境中以不同的方式行動(dòng)可能帶來(lái)的各種后果，并利用這種預(yù)期指導(dǎo)觀察和實(shí)驗(yàn)?！?它“暗示著一個(gè)有秩序的、安排好的活動(dòng)，循序漸進(jìn)地完成一個(gè)過(guò)程。”?

杜威認(rèn)為，預(yù)見(jiàn)結(jié)局(即aim這個(gè)動(dòng)作)，會(huì)幫助人在行動(dòng)之前澄清行動(dòng)的方向，他就可以集中注意力，觀察各種可能影響達(dá)成結(jié)局的因素，從而有條不紊地調(diào)整自己的一連串行動(dòng)，去適當(dāng)?shù)靥幚磉@些因素。因此，aim讓整個(gè)行動(dòng)充滿(mǎn)智慧的色彩。

換言之，aim的重要性不在于它所指向的結(jié)局(end)本身，而在于“預(yù)見(jiàn)”各種可能結(jié)局的思考過(guò)程，要對(duì)當(dāng)前情境中的需求、條件、可能采取的各種行動(dòng)方案進(jìn)行思考，以便對(duì)動(dòng)作加以選擇和排序，這樣才能避免隨便的、胡亂應(yīng)付式地行動(dòng)。行動(dòng)的主體要明智地行動(dòng)，就一定要經(jīng)歷“預(yù)見(jiàn)結(jié)局”這一思考的過(guò)程，“有目的地行動(dòng)和明智地行動(dòng)是一件事”?。

參照這個(gè)aim概念，杜威發(fā)現(xiàn)在教育領(lǐng)域中，人們經(jīng)常以“教育的目的”為名，客觀地描述一整套行動(dòng)結(jié)局，用它們?nèi)ヌ娲逃弑救恕邦A(yù)見(jiàn)結(jié)局”的思維過(guò)程。由此，他提醒人們“教育本身并無(wú)目的，只是人，即家長(zhǎng)和教師等才有目的;教育這個(gè)抽象概念并無(wú)目的”。

有這種看法的人不止杜威一人，用德國(guó)教育學(xué)家布列欽卡的話(huà)，“教育的目的”這個(gè)詞本身體現(xiàn)出對(duì)“目的”概念的“擬人化”使用(Vermenschlichung)。他評(píng)論說(shuō):“‘教育’不是人，因此也不可能‘想要任何東西’”。這是個(gè)“簡(jiǎn)單的事實(shí)”，但卻有必要回顧，否則“人們?cè)谑褂谩逃康摹拍顣r(shí)的誤解則是屢見(jiàn)不鮮?！?

這種擬人化的使用突出地表現(xiàn)在，很多人把“教育目的”當(dāng)成一套對(duì)結(jié)局的固定陳述，而不看作是直接實(shí)施教育行動(dòng)的教育者的“主觀預(yù)期”，因此，很多并不親自實(shí)施教育行動(dòng)的人，如教育學(xué)家、立法者、各種社會(huì)利益團(tuán)體，一些對(duì)教育制度負(fù)有政治責(zé)任或?qū)逃贫劝l(fā)生著足夠影響的人，試圖替代教育者去詳細(xì)規(guī)定“目的”。

他們構(gòu)建起一個(gè)從寬泛到具體的分層次目標(biāo)系統(tǒng)，先宏觀地論述國(guó)家的“教育目的”，然后再將它逐級(jí)地具體化為各級(jí)各類(lèi)學(xué)校的“培養(yǎng)目標(biāo)”、各門(mén)教學(xué)科目的“課程目標(biāo)”甚至是一節(jié)節(jié)課的具體“教學(xué)目標(biāo)”，以“行為目標(biāo)”的方式清晰地陳述希望學(xué)生在某個(gè)內(nèi)容上有什么樣的表現(xiàn)。然后，再脫離情境，構(gòu)想可以采取什么教育行動(dòng)來(lái)達(dá)成這些結(jié)局期待，通過(guò)教學(xué)大綱、教材、教參和考試的嚴(yán)格規(guī)范，把這些目的強(qiáng)加給教育者，教育者的任務(wù)就是按部就班地設(shè)法達(dá)成這些結(jié)局，無(wú)需自行構(gòu)想結(jié)局，甚至不允許對(duì)規(guī)定的結(jié)局進(jìn)行選擇、質(zhì)疑和更改。于是，“事實(shí)上，有許多教育目的，他們根本不是教育者的目的，而是那些讓教育者為其服務(wù)的非教育者的目的。”?“教師從上級(jí)機(jī)關(guān)接受這些目的，上級(jí)機(jī)關(guān)又從社會(huì)上流行的目的中接受這些目的。教師把這些目的強(qiáng)加給兒童?！?

“在環(huán)境不允許預(yù)見(jiàn)結(jié)果，不激發(fā)人展望特定活動(dòng)的結(jié)果會(huì)是什么，那么談?wù)摻逃蛘咂渌魏问虑榈哪康模褪菦](méi)有意義的?！?于是，教師們也就沒(méi)有必要從行動(dòng)的“目的”思考起，而只需思考怎樣才能讓學(xué)生產(chǎn)生教學(xué)文件上規(guī)定的那一個(gè)個(gè)結(jié)局表現(xiàn)。這樣，教育者也把“教育目的”?當(dāng)成了一套客觀的陳述，而不是自己的預(yù)見(jiàn)和思考過(guò)程，也加入了“擬人化”使用“教育目的”概念的行列。

而這種對(duì)“教育目的”概念的“擬人化”理解和使用，“第一個(gè)結(jié)果是使教師的智慧不能自由……使他的思想不能和學(xué)生的思想以及教材緊密相連……”?教育者成為“外部強(qiáng)加的目的”的傀儡，他的行動(dòng)失去了明智觀察和思考的伴隨，成為機(jī)械的過(guò)程。

所以，杜威這個(gè)“奇怪”的提醒是有意義的，在教育領(lǐng)域工作的人們——包括非教育者和教育者，都應(yīng)正確理解“教育目的”的性質(zhì)，避免“擬人化”地使用“目的”概念。應(yīng)該樹(shù)立這樣的意識(shí):在“預(yù)見(jiàn)行動(dòng)結(jié)局”的思維過(guò)程上，教育者本人的地位是他人不可替代的，否則其教育行動(dòng)不可能是機(jī)智的。

這不正是當(dāng)下課程改革中關(guān)心的重要問(wèn)題嗎?有學(xué)者指出:“長(zhǎng)期以來(lái)，中小學(xué)教師沒(méi)有也不需要有什么課程意識(shí)，整個(gè)教學(xué)只需要按照規(guī)定按部就班地執(zhí)行，老師只需要有教學(xué)意識(shí)就足夠了，有沒(méi)有課程意識(shí)其實(shí)并不重要。但是，新課程的實(shí)施賦予學(xué)校和老師更大的課程決策自主權(quán)，要?jiǎng)?chuàng)造性地實(shí)施好新課程就必須從教學(xué)意識(shí)向課程意識(shí)擴(kuò)展，不斷地強(qiáng)化課程意識(shí)。學(xué)校和教師的課程意識(shí)比以往任何時(shí)候都顯得更加重要了。”?“課程意識(shí)”的本質(zhì)就是不再局限于找到方法去教規(guī)定好的內(nèi)容，而是從根本上思考培養(yǎng)什么樣的人，進(jìn)而決定教什么與怎么教，因此“目的意識(shí)”是課程意識(shí)的核心。

盡管課程方案和標(biāo)準(zhǔn)中已經(jīng)闡述了目標(biāo)，學(xué)校和教師也需要跟制訂課程標(biāo)準(zhǔn)的專(zhuān)家一樣，重新對(duì)這些闡述進(jìn)行加工和思考，否則就不能明智地對(duì)所教內(nèi)容和活動(dòng)順序進(jìn)行靈活機(jī)智的安排。那么，教師如何對(duì)待那些別人闡述的目的，又如何自行構(gòu)想教育行動(dòng)的目的，如何對(duì)待自己訂立的教育目的，如何看待“一般目的”與具體目標(biāo)之間的關(guān)系呢?這些問(wèn)題，杜威在第八章中以“應(yīng)用在教育上的良好目的的三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)”為題，提出了他的建議。這應(yīng)該被視為“教育無(wú)目的論”的重要組成部分，但事實(shí)上，這些內(nèi)容常常在解讀中被忽略掉，或者遭到誤解。

三、“教育無(wú)目的論”中所建議的“目的意識(shí)”

杜威在《教育領(lǐng)域中的目的》一章中，先提出了三個(gè)“良好目的的標(biāo)準(zhǔn)”——目的必須是現(xiàn)有情境的產(chǎn)物;目的必須是靈活的，它必須可以更改以符合情境的要求;目的必須使活動(dòng)自由開(kāi)展?。然后，他用略顯晦澀的話(huà)，指出了“良好的教育目的”所應(yīng)具備的幾個(gè)特征，提示教育者如何自行構(gòu)想教育行動(dòng)的結(jié)局、又如何對(duì)待他人提出的目的。

1.教育者應(yīng)根據(jù)具體受教育者的需要、當(dāng)前活動(dòng)以及情境條件來(lái)自行預(yù)想行動(dòng)結(jié)局。

教育目的作為“預(yù)見(jiàn)教育行動(dòng)結(jié)局”的思維過(guò)程，“必須建立在受教育者的特定個(gè)人的固有活動(dòng)和需要(包括原始的本能和獲得的習(xí)慣)之上”?，即受教育者個(gè)體或小群體現(xiàn)有的素質(zhì)結(jié)構(gòu)之上?！罢n程研究之父”拉爾夫·泰勒把“對(duì)學(xué)生的研究”列為目標(biāo)的三大來(lái)源之一，也是繼承了這一思想。脫離具體教育情境的“非教育者”往往更多地以社會(huì)的需求或知識(shí)體系已經(jīng)達(dá)到的水準(zhǔn)來(lái)制訂課程目標(biāo)，然后抽象地依據(jù)“年齡特征”來(lái)制訂階段目標(biāo);而作為教育行動(dòng)主體、處在具體情境中面對(duì)具體學(xué)生的教育者，才對(duì)目標(biāo)有最終決斷權(quán)，但需依據(jù)對(duì)自己學(xué)生的了解。

一個(gè)素質(zhì)結(jié)局再值得期待，如果不適合眼前的受教育者，也不應(yīng)被教育者“瞄準(zhǔn)”。如:雖然誠(chéng)實(shí)的品質(zhì)從一般意義上講是值得期待的，但對(duì)于已經(jīng)形成該品質(zhì)的特定受教育者個(gè)人或小群體而言，就不宜再被教育者“瞄準(zhǔn)”而付諸教育行動(dòng)了。杜威批評(píng)了人們的一種傾向，“就是提出千篇一律的目的，忽視個(gè)人的特殊能力和要求，忘記了一切學(xué)習(xí)都是在特定時(shí)間和特定地點(diǎn)對(duì)個(gè)體發(fā)生的”?，他主張，教育者的目的要“隨著不同的兒童而不同，隨著兒童的成長(zhǎng)和教師經(jīng)驗(yàn)的增長(zhǎng)而變化?！?

教育者具體的行動(dòng)要變成機(jī)智的，就必須了解具體受教育者在某領(lǐng)域的“起點(diǎn)素質(zhì)”，他的長(zhǎng)處、短處，需保留、發(fā)揚(yáng)的素質(zhì)和需彌補(bǔ)、矯正的素質(zhì)，還要在當(dāng)前情境條件、手頭的素材與這些素質(zhì)之間建立起聯(lián)系，在此基礎(chǔ)上才能合理地預(yù)見(jiàn)自己的教育行動(dòng)可能使受教育者產(chǎn)生的“終點(diǎn)素質(zhì)”。教育者也只有深入地了解受教育者可能對(duì)自己安排的教育情境和素材產(chǎn)生什么各不相同的體驗(yàn)、做出什么各不相同的反應(yīng)(即預(yù)見(jiàn)結(jié)局)，才有可能機(jī)智靈活地處理教材，尋找教學(xué)的恰當(dāng)“切入點(diǎn)”，引導(dǎo)不同的受教育者向有價(jià)值的結(jié)局素質(zhì)發(fā)展，從而使目的與行動(dòng)有“工作關(guān)系”，避免目的的書(shū)寫(xiě)流于形式、目的與行動(dòng)不匹配的情況出現(xiàn)，避免盲目、隨意的教學(xué)。

杜威主張教育者必須結(jié)合自己的教育情境和眼前的受教育者來(lái)構(gòu)想行動(dòng)結(jié)局，但并不絕對(duì)反對(duì)遠(yuǎn)離具體教育過(guò)程的人提出希望培養(yǎng)的素質(zhì)理想，甚至也不反對(duì)教育者接觸和認(rèn)同這些理想。但他提醒教育者要正確地對(duì)待這些客觀的“目的闡述”:“即使是可以化成文字的最正確的目的，除非我們認(rèn)識(shí)到它們并不是目的，而是給教育者的建議，建議他們對(duì)付所處的具體情境時(shí)解放和指導(dǎo)自己的精力花在哪里，怎樣觀察、怎樣預(yù)見(jiàn)和怎樣選擇，否則，這種作為文字的目的，將是有害無(wú)益的?！?

如果教育行動(dòng)的當(dāng)事人直接搬用旁觀者提出的一系列“目的”，把它們直接當(dāng)成眼前受教育者必達(dá)的結(jié)局，就如同農(nóng)民不顧農(nóng)時(shí)和條件，隨便拿來(lái)一個(gè)理想來(lái)要求土地有什么樣的收成一樣，是可笑的，“如果一個(gè)人滿(mǎn)足于對(duì)結(jié)局隨便推測(cè)，全碰運(yùn)氣，或者不研究實(shí)際情況和自己的能力就制訂計(jì)劃，他是不完全明智的。這種比較的不用心就是用感情來(lái)衡量發(fā)生的事情”，?其行動(dòng)就成了愚蠢的、自大的過(guò)程。教師脫離實(shí)際，搬來(lái)一個(gè)權(quán)威“科學(xué)地制訂”的目標(biāo)，當(dāng)拖著自己的學(xué)生經(jīng)歷了一個(gè)行動(dòng)過(guò)程，學(xué)生仍然無(wú)法達(dá)成預(yù)想的結(jié)局時(shí)，就埋怨本地的、自己的學(xué)生素質(zhì)差、不認(rèn)真，這是一個(gè)典型的不明智的“aim”過(guò)程。

教育者應(yīng)該意識(shí)到，他人書(shū)寫(xiě)的“目的”不是真正的“目的”，應(yīng)該把它們當(dāng)成觀察自己面前受教育者、自己所面對(duì)的社會(huì)的一個(gè)參照系，從中獲得一些自己可能缺乏的“眼光”、“視角”，避免對(duì)受教育者身上那些有價(jià)值或有問(wèn)題的特征“視而不見(jiàn)”，從中得到一些指導(dǎo)和啟發(fā)。最終還是要結(jié)合自己面前受教育者的素質(zhì)特點(diǎn)、結(jié)合自己能獲得的文化資源，自行構(gòu)想教育行動(dòng)的目的系統(tǒng)。

2.教育者應(yīng)把自己構(gòu)想的結(jié)局僅作為“試驗(yàn)性的草圖”而非“必達(dá)狀態(tài)”，目的本身也需不斷得到反思調(diào)整，推動(dòng)教與學(xué)的活動(dòng)不斷深化、拓展。

杜威的第二個(gè)建議是“目的必須能轉(zhuǎn)化為一種與正經(jīng)受教學(xué)指導(dǎo)的人的活動(dòng)相配合的方法?！?這里，值得注意的是“目的必須去配合活動(dòng)”的思想，杜威認(rèn)為活動(dòng)不能死守著對(duì)結(jié)局的原有預(yù)期，相反，應(yīng)該有這樣的意識(shí):“(目的)的全部作用在于事先確立一個(gè)標(biāo)幟……通常在按照目的行動(dòng)時(shí)，往往會(huì)發(fā)現(xiàn)(事先)被忽略的情況，而這就要求我們修正原來(lái)的目的，必須對(duì)原來(lái)的目的有所增減?！?如果教師預(yù)見(jiàn)結(jié)局的思維過(guò)程實(shí)際上使他們“把除了與計(jì)劃好了的固定結(jié)局相一致的那些東西以外的所有東西都排除在認(rèn)識(shí)之外”?，那么這種思維過(guò)程就是不恰當(dāng)?shù)?，這種“目的”只能帶來(lái)教學(xué)過(guò)程的狹隘和不能達(dá)標(biāo)的沮喪。

杜威甚至明確地說(shuō):“目的(aim)和活動(dòng)的任何其它部分肯定都是行動(dòng)的手段”?，對(duì)結(jié)局進(jìn)行預(yù)見(jiàn)只是人們進(jìn)行活動(dòng)、讓活動(dòng)有條理的一種手段，如果它沒(méi)有服務(wù)于“構(gòu)建特定的行動(dòng)步驟”，并且又由這些行動(dòng)步驟得到“檢驗(yàn)、糾正并進(jìn)一步引申擴(kuò)展”，那么構(gòu)想結(jié)局“就是沒(méi)價(jià)值的”??！澳康淖畛醭霈F(xiàn)時(shí)不過(guò)是一種試驗(yàn)性的草圖，努力實(shí)現(xiàn)這個(gè)目的的行動(dòng)才能檢驗(yàn)它的價(jià)值?！?

遺憾的是，很多教育者往往把設(shè)定教學(xué)目標(biāo)這件事，做為一次性完成的事，一旦確定，后面的教學(xué)方法設(shè)計(jì)和教學(xué)活動(dòng)開(kāi)展就瞄準(zhǔn)這個(gè)預(yù)期的結(jié)局進(jìn)行。如果學(xué)生不能跟上自己安排的步驟，或者學(xué)生未出現(xiàn)自己預(yù)期的表現(xiàn)，教育者往往會(huì)有強(qiáng)烈的受挫感，甚至抱怨和責(zé)備學(xué)生，不愿接受學(xué)生任何與自己期望不一致的反應(yīng)，而常常機(jī)械地訓(xùn)練學(xué)生早日產(chǎn)生預(yù)定的“正確反應(yīng)”、“正確答案”，用標(biāo)準(zhǔn)答案終結(jié)學(xué)習(xí)活動(dòng)甚至打擊學(xué)生對(duì)自己學(xué)習(xí)能力的信心。這就阻礙了教育者全面地觀察學(xué)生那些出乎自己預(yù)料的反應(yīng)，思考他們?cè)诮虒W(xué)過(guò)程中實(shí)際進(jìn)展到什么程度，如何進(jìn)一步深化與拓展他們的學(xué)習(xí)。

教育者應(yīng)樹(shù)立這樣一種意識(shí):當(dāng)學(xué)生已經(jīng)努力地參與到學(xué)習(xí)活動(dòng)中卻依然沒(méi)有產(chǎn)生預(yù)期的回答或表現(xiàn)時(shí)，教師必須調(diào)整自己的預(yù)期，分析為什么學(xué)生產(chǎn)生眼前這種反應(yīng)，眼前這種結(jié)局與預(yù)定結(jié)局有什么樣的關(guān)系，原來(lái)期待的結(jié)局是否尚需時(shí)日和其他經(jīng)驗(yàn)才能達(dá)成，是否需要臨時(shí)地插入其他的小目標(biāo)及教學(xué)步驟，鼓勵(lì)學(xué)生把活動(dòng)充分地開(kāi)展下去，最終迂回地達(dá)成原先預(yù)定的目標(biāo)。同時(shí)，也可以用學(xué)生有價(jià)值的非預(yù)期反應(yīng)來(lái)豐富、引申自己所訂的目的。教師應(yīng)有這樣的信念:“只要學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中參與了、思考了、體驗(yàn)了，其過(guò)程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀維度上的(其他)目標(biāo)必然有所達(dá)成。”?教師的目的構(gòu)建過(guò)程必須配合著學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)過(guò)程，注意不斷地檢測(cè)自己構(gòu)建的目的的合理性，有根據(jù)地改變頭腦中的預(yù)期，這樣才能使自己的行動(dòng)既不隨意、也不死板。這種做法反過(guò)來(lái)又會(huì)不斷提高教育者周到地思考行動(dòng)和預(yù)見(jiàn)結(jié)局的思維水平。

3.教育者很需要“一般目的”的視野，但要正確地理解“一般目的”的性質(zhì)，不能非此即彼地空談“教育的終極目的”。

杜威提醒教育者:“必須警惕被宣稱(chēng)是一般的和終極的結(jié)局(ends)”?，這句話(huà)往往被簡(jiǎn)單地解讀為杜威反對(duì)“一般目的”而提倡具體目的，其實(shí)，杜威很強(qiáng)調(diào)“一般目的”視野的重要性，他的這個(gè)提醒表達(dá)的是兩層意思，一是不要把“一般”理解為可以抽象地、不切實(shí)際地構(gòu)想;二是不要把教育理論中流行的幾個(gè)重大的教育目的論，看成是互相競(jìng)爭(zhēng)的對(duì)手，必須擇其一而作為“終極結(jié)局”。

杜威提醒我們，一般與具體是相對(duì)而言的，“每一個(gè)活動(dòng)，無(wú)論多么具體，對(duì)于它的分枝性的關(guān)聯(lián)事物而言，都是一般的，因?yàn)樗鼰o(wú)限地引出其他事物。一個(gè)一般的觀點(diǎn)(idea)能讓我們對(duì)這些聯(lián)系更敏感，從這個(gè)意義上說(shuō)，則愈一般愈好?！钡灰选耙话恪崩斫鉃椤俺橄蟮?、與一切特定的上下前后聯(lián)系相分離的”?。

“一個(gè)真正一般的目的，能打開(kāi)人的眼界;激發(fā)他考慮更多的后果(即聯(lián)系)，意味著他要對(duì)各種手段進(jìn)行更廣泛、更靈活的觀察。……一個(gè)人對(duì)可能的未來(lái)成果認(rèn)識(shí)越全面，他當(dāng)前的活動(dòng)就越少囿于少數(shù)幾個(gè)備擇方案。如果他知道得足夠多，他幾乎可以在任何一點(diǎn)開(kāi)始行動(dòng)，并且持續(xù)不斷地、有成效地把活動(dòng)保持下去。”?

構(gòu)想一般目的實(shí)質(zhì)上是在更廣闊范圍內(nèi)定位某些具體的活動(dòng)，為它們“立意”，在一個(gè)大參照系中看待當(dāng)前的特定活動(dòng)，明確它與其他活動(dòng)的關(guān)系，避免迷失于當(dāng)前活動(dòng)本身。例如，如果語(yǔ)文教師腦中有“人文素養(yǎng)”的“一般目的”，他在某篇課文的教學(xué)中可能就不會(huì)孤立地教文中的詞句，而是引導(dǎo)學(xué)生將它們與人的情感、思想表達(dá)聯(lián)系起來(lái);他也可能將其他課文甚至是書(shū)本之外的身邊事例、或其他人文學(xué)科(如歷史)中的知識(shí)聯(lián)系在一起，他的語(yǔ)文課就不會(huì)是一節(jié)節(jié)由不同課文組成的孤立學(xué)習(xí)活動(dòng);他甚至可以刪減某些課文，卻同樣得到期待的結(jié)局;他也更容易欣賞學(xué)生由課文引發(fā)的意外反應(yīng)，而不會(huì)簡(jiǎn)單地?cái)喽ā芭茴}”、“無(wú)關(guān)”。同樣，如果生物課老師有“社會(huì)效能”的“一般目的”，就會(huì)將科目的內(nèi)容與學(xué)生生活中的衛(wèi)生習(xí)慣、環(huán)境污染等問(wèn)題聯(lián)系起來(lái)，也許會(huì)抓住學(xué)生對(duì)身邊環(huán)境污染問(wèn)題的關(guān)心，由此出發(fā)開(kāi)始某個(gè)生物學(xué)知識(shí)的教學(xué)，甚至在生物學(xué)教學(xué)中滲透地理學(xué)和經(jīng)濟(jì)學(xué)的內(nèi)容。沒(méi)有此“一般目的”思考的教育者，可能就看不到這些聯(lián)系，無(wú)法把手頭的活動(dòng)與其他的活動(dòng)聯(lián)系起來(lái)，導(dǎo)致教學(xué)囿于本科目知識(shí)之內(nèi)、將許多知識(shí)領(lǐng)域割裂開(kāi)來(lái)，孤立地教。

正如拉爾夫·泰勒提醒的那樣，不同人對(duì)某個(gè)學(xué)科的立意會(huì)有所不同，因此在確立課程目標(biāo)時(shí)，需要有更廣闊的視野:“這門(mén)學(xué)科對(duì)那些不會(huì)成為這個(gè)領(lǐng)域?qū)＜业哪贻p人的教育有什么貢獻(xiàn)?這門(mén)學(xué)科對(duì)外行或一般公民有什么貢獻(xiàn)?”?由此，教育者可以在頭腦中用一條或幾條主線(xiàn)把零散的知識(shí)、技能串連起來(lái)，具體的教與學(xué)的活動(dòng)不再是各自孤立的，而是連成網(wǎng)絡(luò)的，從任何一點(diǎn)出發(fā)，都能導(dǎo)向其他的活動(dòng)，共同促進(jìn)“較大結(jié)局”的實(shí)現(xiàn)。由此，教育者的工作將變得更加靈活，可能產(chǎn)生“條條大路通羅馬”的智慧，而不必僵化地遵循固定的步驟。

另一方面，不能把應(yīng)該思考教育的“一般目的”理解為需要超越具體的社會(huì)背景，尋找和皈依一個(gè)“教育的終極目的”。

杜威在《民主主義與教育》的第九章“自然發(fā)展和社會(huì)效能作為目的”(Natural Development and Social Efficiency as Aims)中，分析了歷史上幾個(gè)重要的“教育目的論”，對(duì)教育者應(yīng)如何對(duì)待“一般目的”有很大的啟示作用。如:盧梭的“自然發(fā)展”的教育目的論“把自然發(fā)展作為教育的目的，使得他能指出種種方法，糾正當(dāng)時(shí)教育實(shí)踐中的許多流弊，并指出若干可取的具體目的”?，包括特別注意兒童的身體器官和健康、體魄的需要;重視兒童身體的活動(dòng)性;關(guān)心兒童的個(gè)別差異;注意兒童愛(ài)好和興趣的起源、增長(zhǎng)和衰退。這些具體目的以往并不被人們放在眼里，而盧梭的提示給人以極大的啟發(fā)。再如:“社會(huì)效能”的教育目的論，實(shí)際上關(guān)心的是這樣一些具體目的:生產(chǎn)能力的重要性、自謀生計(jì);關(guān)心社會(huì)，而不只是關(guān)心自我風(fēng)度的養(yǎng)成。這對(duì)于糾正傳統(tǒng)重視“裝飾性”風(fēng)度的貴族教育而言，無(wú)疑揭示了一些不為人重視的素質(zhì)。

生活在任何時(shí)空背景中的教育者，都不能脫離自己的時(shí)空背景，試圖在“自然發(fā)展”、“社會(huì)效能”、“文化教養(yǎng)”或者“全面和諧發(fā)展”等這些“教育的一般目的”和“終極目的”觀點(diǎn)中，找到一個(gè)最完美的理論奉為信條，而排斥其他?！澳康牡臄⑹瞿耸且粋€(gè)在特定時(shí)間強(qiáng)調(diào)特定的重點(diǎn)……我們往往根據(jù)當(dāng)前情境的缺失和需要來(lái)構(gòu)建我們的目的敘述……在一定的時(shí)期或一定的世代，在有意識(shí)的規(guī)劃中，往往只強(qiáng)調(diào)現(xiàn)實(shí)中最缺乏的東西”?，所以，各個(gè)目的論事實(shí)上都不排斥素質(zhì)的多方面性，只不過(guò)在自己的理論中突出強(qiáng)調(diào)某些方面而已。教育者不宜把這些結(jié)局陳述看成是“相互競(jìng)爭(zhēng)的對(duì)手”?，必須在它們中間做出選擇，而排斥其他目的論觀點(diǎn)。

“無(wú)論有多少總的結(jié)局(comprehensive ends)，都可以同時(shí)存在，并行不悖，因?yàn)樗鼈儾贿^(guò)是對(duì)同一景色的不同看法。……一種結(jié)局的陳述，可以暗示某些問(wèn)題和觀察，另一種結(jié)局的陳述，可以暗示另外一些問(wèn)題，要求進(jìn)行別的觀察。因此，我們擁有的一般目的越多越好。一種說(shuō)法可以強(qiáng)調(diào)另一種說(shuō)法所忽略的方面。眾多的假設(shè)能給科學(xué)研究工作者多少幫助，眾多的目的也能給教師多少幫助?！?教育者無(wú)需在它們中做非此即彼的選擇，而要挖掘它們“對(duì)教育者們真正關(guān)切的那些當(dāng)下具體而多樣的目的產(chǎn)生了什么樣的啟示”?，以便經(jīng)常從更廣闊的視角中重新觀察自己日復(fù)一日做的各個(gè)瑣碎活動(dòng)的關(guān)系和意義。

總之，在漢語(yǔ)中，“目的”一詞是指“想要達(dá)到的地點(diǎn)或境地;想要得到的結(jié)果”?，是一個(gè)名詞，重心在“結(jié)果”上;而英語(yǔ)中的“aim”本義是動(dòng)詞，意為“瞄準(zhǔn)”，即使用作名詞，也更多地表示這個(gè)動(dòng)作的名稱(chēng)，也許與漢語(yǔ)的“圖謀、意在”等動(dòng)詞更對(duì)應(yīng)，重心在“想要”上，屬思維過(guò)程。我們?cè)诮庾x杜威關(guān)于教育目的的理論時(shí)，應(yīng)該注意這一區(qū)別，“教育無(wú)目的論”其實(shí)是在反對(duì)誤解誤用“目的”概念，反對(duì)“擬人化”地使用“教育目的”概念，試圖糾正教育者在構(gòu)想行動(dòng)結(jié)局時(shí)常犯的一些錯(cuò)誤:不加思考地直接搬用他人設(shè)計(jì)好的目的，把目的當(dāng)成必達(dá)結(jié)果而強(qiáng)加給學(xué)習(xí)者，以及對(duì)待各種“教育的終極目的”論時(shí)進(jìn)行簡(jiǎn)單的取舍。(本文得到南京師范大學(xué)學(xué)前教育學(xué)國(guó)家重點(diǎn)學(xué)科基金資助)。

注 釋:

①［美］約翰·杜威著:《民主主義與教育》，王承緒譯，北京:人民教育出版社，1990年，第54頁(yè)。

②John Dewey.Democracy and Education［electronic resource］ http://en.wikisource.org/wiki/Democracy_and_Education/Chapter_IV，第59頁(yè)。

③⑤⑧?????????????????約翰·杜威著:《民主主義與教育》，王承緒譯，第 57 頁(yè);第 114 頁(yè);第111頁(yè);第55頁(yè);第109頁(yè);第115頁(yè);第115頁(yè);第110頁(yè);第114頁(yè);第114頁(yè);第114頁(yè);第109頁(yè);第110頁(yè);第112頁(yè);第110頁(yè);第116頁(yè);第122頁(yè);第118頁(yè);第116頁(yè);第116-117頁(yè)。

④⑥⑨?????????? John Dewey.Democracy and Education，第 62 頁(yè);第 125 頁(yè);第 118 頁(yè);第 129 頁(yè);第 119頁(yè);第119頁(yè);第126頁(yè);第127頁(yè);第127頁(yè);第127頁(yè);第127頁(yè);第128頁(yè);第129頁(yè)。

⑦《民主主義與教育》第八章的標(biāo)題，常被譯為“教育的目的”，這不能準(zhǔn)確表達(dá)杜威在標(biāo)題中表達(dá)的思想，他是從哲學(xué)的角度、從思考與行動(dòng)關(guān)系的角度，將一般的“目的”概念運(yùn)用到教育領(lǐng)域中來(lái)，因此譯為“教育領(lǐng)域中的目的(概念)”更合適。

⑩沃爾夫?qū)げ剂袣J卡認(rèn)為，杜威所用的“教育”概念是“概念不清晰的典型實(shí)例”，“因?yàn)槲覀儾⒉磺宄?，杜威所要表達(dá)的‘教育’概念究竟是一個(gè)人與人之間的(社會(huì))過(guò)程，還是一個(gè)內(nèi)在的心理過(guò)程?無(wú)論是‘生長(zhǎng)’還是獲得‘經(jīng)驗(yàn)’都是學(xué)習(xí)，而學(xué)習(xí)無(wú)疑則只能是發(fā)生在個(gè)人身上的諸個(gè)過(guò)程而已。與之相反，‘讓其生長(zhǎng)’和‘使其生長(zhǎng)’卻是指他人的行動(dòng)，并指向一個(gè)在此行動(dòng)中已經(jīng)或應(yīng)該‘生長(zhǎng)’的特定的個(gè)人。無(wú)論如何，‘生長(zhǎng)’的過(guò)程不能等同于‘使其生長(zhǎng)’的過(guò)程”。(［德］沃爾夫?qū)げ剂袣J卡著:《教育科學(xué)的基本概念:分析、批判和建議》，胡勁松譯，上海:華東師范大學(xué)出版社，2001年，第27頁(yè)。)

??［德］沃爾夫?qū)げ剂袣J卡著:《教育科學(xué)的基本概念:分析、批判和建議》，胡勁松譯，第111頁(yè);第112頁(yè)。

?本文中所用的“教育目的”是從各層次目的的共同性質(zhì)來(lái)說(shuō)的，并不等同于分層次用的“教育目的”一詞。此處它包含了各層次的目的，如培養(yǎng)目標(biāo)、課程目標(biāo)、教學(xué)目標(biāo)。在本文中，將這些用詞視作同義。

?吳剛平:《課程意識(shí)及其向課程行為的轉(zhuǎn)化》，《教育理論與實(shí)踐》2003年第9期。

?吳燕:《課時(shí)教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定、敘寫(xiě)、執(zhí)行和檢測(cè)》，《中小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)與研究》2008年第12期。

?［美］拉爾夫·泰勒著:《課程與教學(xué)的基本原理》，施良方譯，北京:人民教育出版社，1994年，第20頁(yè)。

?中國(guó)社會(huì)科學(xué)院語(yǔ)言研究所編輯室編:《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》，北京:商務(wù)印書(shū)館，1986年，第809頁(yè)。