葉 飛

(南京師范大學(xué)道德教育研究所，南京 210097)

學(xué)校組織不僅僅是物質(zhì)性的存在，同時更是一種思想、精神和價值氛圍的存在，它對學(xué)生的人格發(fā)展產(chǎn)生重要影響。正如杜威所言，學(xué)校組織及制度直接影響著學(xué)生的“情緒、理智和道德的態(tài)度與性情的形成和成長”。①同理，學(xué)校組織的民主性和公共性，也將直接影響學(xué)生的公民品質(zhì)的成長。顯然，公民教育需要學(xué)校組織結(jié)構(gòu)的公共性和民主性，而不是私利性和權(quán)力等級性。當(dāng)學(xué)校組織只是一個私利性、權(quán)力等級性的組織機構(gòu)的時候，它只能向?qū)W生傳遞私利性的、等級性的價值觀，而不可能是民主、平等和公正的公民價值觀念。只有當(dāng)學(xué)校組織結(jié)構(gòu)具有公共性、民主性的特征時，學(xué)生在學(xué)校組織中才能受到公共生活和公民價值觀的熏陶，學(xué)校組織也才能真正成為培養(yǎng)公民的場所。

但是，從當(dāng)前學(xué)校組織的實際運作來看，組織生活的公共性匱乏已經(jīng)成為了制約學(xué)校公民教育效果的重要障礙，它阻礙了學(xué)校公共生活的形成和發(fā)展，使得公民教育失去了現(xiàn)實生活的基礎(chǔ)。公共性的匱乏主要體現(xiàn)在了以下三個方面:一是學(xué)校組織的權(quán)力運作依然遵循著垂直型的權(quán)力結(jié)構(gòu)，使得組織內(nèi)部呈現(xiàn)出顯著的權(quán)力等級性，造成“權(quán)力”壓倒“權(quán)利”;二是學(xué)校組織的管理邏輯依然遵循控制與“物化”的邏輯，使得學(xué)生難以真正獲得主體性的公民身份;三是學(xué)校組織的目標(biāo)導(dǎo)向是成為人力資源的“生產(chǎn)車間”或者“工廠”，而非真正的培養(yǎng)好公民的育人機構(gòu)。以下我們將對學(xué)校組織的公共性匱乏的主要方面展開分析，以期更深刻地認識當(dāng)前學(xué)校組織的權(quán)力運作、管理邏輯和目標(biāo)設(shè)定中所存在的問題，推動學(xué)校組織的公共性建構(gòu)，最終促進公民教育的發(fā)展。

一、學(xué)校組織的權(quán)力運作:“權(quán)力”對“權(quán)利”的壓制

當(dāng)前學(xué)校組織結(jié)構(gòu)遵循著特殊的權(quán)力機制，這種權(quán)力機制的基本特征就是以追求效率為核心的科層權(quán)力體制。正如馬克斯·韋伯所指出的，現(xiàn)代社會的組織結(jié)構(gòu)以理性主義、工具主義和效率優(yōu)先為基本原則，科層權(quán)力體系把效率看得至關(guān)重要，傾向于自上而下的垂直型權(quán)力運作，以實現(xiàn)更有效率的組織管理。在現(xiàn)代學(xué)校組織中，理性主義、工具主義和效率優(yōu)先的科層制特征也同樣非常明顯，它倡導(dǎo)建構(gòu)一種效率優(yōu)先的、自上而下的、任務(wù)執(zhí)行型的組織機構(gòu)，其權(quán)力分布呈現(xiàn)出金字塔型的垂直結(jié)構(gòu)特征，權(quán)力運作“主要是自上而下貫徹上層意圖，即領(lǐng)導(dǎo)者命令管理者、管理者監(jiān)督教師、教師與教師之間相互競爭?！雹谶@種垂直權(quán)力結(jié)構(gòu)依次由校長、副校長、各部門主任、年級組長、普通教師和學(xué)生所構(gòu)成，權(quán)力的大小隨著等級的降低依次降低。因此，在垂直型的權(quán)力分布中，校長、副校長、主任以及年級組長等分享了學(xué)校組織中的絕大部分的權(quán)力，而學(xué)校組織中絕大多數(shù)的普通教師和學(xué)生則只享有非常微小甚至幾乎享受不到組織權(quán)力。顯然，“這種自上而下的權(quán)力支配結(jié)構(gòu)，不能滿足‘我—你’相互尊重的教育本質(zhì)的需要”。③權(quán)力運作的垂直性和等級性使得“權(quán)力獲得者”能夠最大限度地支配和控制“無權(quán)者”，而無權(quán)者由于只享有微量權(quán)力甚至無任何權(quán)力而失去了組織中的地位，因而也就無從對組織中的權(quán)力濫用或權(quán)力膨脹起到監(jiān)督和約束作用。這就形成了學(xué)校組織中的支配和被支配、控制和被控制的不平等關(guān)系，而不是“我與你”的相互尊重、相互依存的平等交往關(guān)系。權(quán)力分配的不均衡使得大量的普通教師和學(xué)生成為了權(quán)力運作過程中的“低等生物”，成為了學(xué)校組織生活中的地地道道的“無權(quán)者”。這種權(quán)力分布模式無疑難以形成組織權(quán)力的公正分配，難以形成權(quán)力之間的制衡作用。隨著學(xué)校組織機構(gòu)中權(quán)力分化的加劇，普通教師和學(xué)生的無權(quán)狀態(tài)將繼續(xù)存在，普通教師和學(xué)生在學(xué)校組織中的基本公民權(quán)利也將遭到漠視，從而影響整個組織的公共性和民主性。

普通教師和學(xué)生都將面臨來自學(xué)校管理者的權(quán)力壓制，但是相對于普通教師而言，學(xué)生所面臨的權(quán)力壓制甚至是“雙重的”，即學(xué)生不僅要面對來自學(xué)校管理者的壓制，同時還要面對課堂生活中來自普通教師的壓制。普通教師雖然在整個學(xué)校組織中處于權(quán)力關(guān)系的底層，但是在相對狹小的課堂生活空間中，普通教師又成為了這個空間的“權(quán)力高層”，對處于課堂空間的“權(quán)力底層”的學(xué)生起著權(quán)力控制的作用。班級生活和課堂生活構(gòu)成了一個相對封閉和獨立的空間，學(xué)生一天中的大部分時間都是在教室與宿舍中度過，課間休息發(fā)生在教室周圍狹小的區(qū)域。學(xué)生在課堂空間中成為了無權(quán)的群體，“在空間布置上學(xué)生也沒有發(fā)言權(quán)。怎么布置教室往往不是學(xué)生說了算，而是教師說了算，教室布置體現(xiàn)的是教師的偏好和意圖，而不是學(xué)生的選擇和偏好?！雹苷n堂生活往往并不是一個真正的獨立自主的空間，而是一個滲透著等級性的權(quán)力空間，這種等級性的權(quán)力在很多時候是無形的，不易覺察的，但是其存在的真實性卻不容置疑。教師的講臺總是處于課堂空間的中心位置，而學(xué)生的課桌在講臺下方整齊地擺放，這提醒著課堂中的每一個學(xué)生，教師和講臺是整個課堂空間的中心，教師是課堂生活的主宰者，有控制整個課堂的權(quán)力。在筆者所參觀的小學(xué)課堂里，當(dāng)學(xué)生想要上洗手間的時候，必須向教師舉手請示，經(jīng)過教師允許后才能走出教室去上洗手間;而在課堂學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)中，學(xué)生必須安靜地坐在講臺下方，雙手平整地擺放在桌面，雙腳并攏，不得隨意行動或者發(fā)出聲音;只有當(dāng)教師提示學(xué)生可以回答問題時，學(xué)生才開始舉起自己的手，等待教師點名，如果沒有被點到名字則不能說話，等等。在課堂生活中，這種嚴格的規(guī)范要求無疑滲透著無形的權(quán)力關(guān)系，在這個等級中學(xué)生是被控制、被約束、被管理的對象。學(xué)生作為“無權(quán)者”，失去挑戰(zhàn)教師權(quán)威的勇氣，同時也感覺到自身無權(quán)挑戰(zhàn)教師，也無力挑戰(zhàn)教師。在教師與學(xué)生的不對等的權(quán)力關(guān)系中，學(xué)生始終處于弱勢的地位。學(xué)生的表達權(quán)利、自由權(quán)利以及主動的參與權(quán)利都受到課堂空間中的權(quán)力關(guān)系的束縛，簡單來說就是“權(quán)力”壓制著“權(quán)利”。這種課堂生活并不是真正意義上的公民生活，不具有公民生活的民主性和公共性。它事實上是一種受權(quán)力關(guān)系所控制的生活，它所培養(yǎng)的往往不是自由的、主體性的公民，而甚至可能是權(quán)力關(guān)系的“順從者”。

不僅課堂生活存在著權(quán)力的等級性分布，課程知識也滲透著這種不平等的權(quán)力關(guān)系。課程標(biāo)準(zhǔn)和課程知識作為一種官方的、法定的知識，其產(chǎn)生的程序并不是基于教育行政部門、學(xué)校、教師與學(xué)生之間的公共對話和公共協(xié)商，而往往是一種自上而下的制定和頒行。這種課程知識的產(chǎn)生過程潛存著一種強制性的權(quán)力關(guān)系，尤其是對于人文社會科學(xué)課程而言，強制性的權(quán)力關(guān)系只認同于一種價值體系和知識解釋系統(tǒng)，對其他價值體系和知識解釋系統(tǒng)進行強制清除，形成了一種權(quán)力壓迫。各科課程的教師在教學(xué)活動中往往都會感覺到來自課程標(biāo)準(zhǔn)和官方知識的壓制性，在知識創(chuàng)新與課程創(chuàng)生方面舉步維艱，雖然想有所作為，但卻“不敢越雷池一步”。正如?？滤赋龅?，知識與權(quán)力有著一種顯性的相互依存關(guān)系，知識總是被權(quán)力所宣布，而權(quán)力也在尋求知識的合法性庇護。這種權(quán)力關(guān)系在穩(wěn)定的、體現(xiàn)正義追求的社會秩序中，其弊端不易顯現(xiàn);但是一旦權(quán)力脫離社會正義的合法性約束，它必將傷害社會與教育的公共性和正義性。在過度膨脹的權(quán)力面前，不少教師傾向于避開權(quán)力的鋒芒尋求安靜的港灣，他們寧愿“死守”課程標(biāo)準(zhǔn)和大綱，也不愿對其進行合理的、積極的創(chuàng)新，教師也就只能如“車間生產(chǎn)線上固定分工的‘技術(shù)工人’，只求能熟練的完成流水線上某個簡單機械、千篇一律的動作，生產(chǎn)出合格的零部件就行?！雹輰W(xué)校組織的權(quán)力系統(tǒng)把教師“規(guī)訓(xùn)”為這種技術(shù)性、機械性的教學(xué)操作者，使其成為熟練的流水線工人，并以此來形成對學(xué)生的有效控制。當(dāng)教師成為了權(quán)力關(guān)系的控制對象，學(xué)生也同樣深陷于權(quán)力的漩渦中。學(xué)生成為了課程知識的完全接受者，甚至成為了知識灌輸?shù)膶ο?。學(xué)生既無權(quán)對課程標(biāo)準(zhǔn)、課程知識提出異議，也無權(quán)對教師所宣講的知識提出不同意見。在這種權(quán)力關(guān)系中，學(xué)生僅僅是掌握既定知識的學(xué)習(xí)者，而不是體現(xiàn)出反思性、主體性、創(chuàng)造性的公民。因此，不論是教師還是學(xué)生，在課程知識的權(quán)力關(guān)系中都處于相對底端的位置，成為了課程知識所潛藏的權(quán)力關(guān)系的服從者。

總而言之，在學(xué)校組織的權(quán)力運作中，金字塔型的垂直權(quán)力關(guān)系導(dǎo)致了普通教師和學(xué)生成為了組織中的“無權(quán)”群體，面臨著來自等級性的權(quán)力壓迫。在學(xué)校組織的內(nèi)部，垂直型權(quán)力關(guān)系束縛了普通教師和學(xué)生，使他們成為了權(quán)力控制的對象;而在課堂生活中，學(xué)生再次成為了權(quán)力運作中的弱勢群體，面臨著來自學(xué)校組織權(quán)力和教師權(quán)威的雙重壓迫。因此，我們可以看到，在學(xué)校組織的權(quán)利運作中，不論是普通教師的權(quán)利，還是學(xué)生的權(quán)利都面臨著來自組織權(quán)力的極大挑戰(zhàn)，作為公民的自由權(quán)利、表達權(quán)利、創(chuàng)造權(quán)利和自我發(fā)展的權(quán)利等在學(xué)校組織生活中依然是不充分的。這種“權(quán)力”對“權(quán)利”的壓迫關(guān)系，使得學(xué)校組織生活成為了公共性匱乏的生活空間，使得教師和學(xué)生均在很大程度上失去其民主的公民權(quán)利，同時也失去了在學(xué)校組織生活中成長為公民的平臺與機會。

二、學(xué)校組織的管理邏輯:“控制”對“治理”的取代

自從20世紀90年代以來，隨著傳統(tǒng)管理思想遭受了來自現(xiàn)代組織發(fā)展的新挑戰(zhàn)，以物化的控制邏輯、把人當(dāng)作機械、工具來加以束縛的管理理念逐漸走向了落伍，而新的管理理念——“治理”(Governance)的理念——則開始在管理領(lǐng)域中興盛了起來?！爸卫怼迸c“控制”的顯著差異在于:(1)“治理”從人性的需要出發(fā)，把管理對象當(dāng)作主體性的人來看待，而“控制”則從物化的邏輯出發(fā)，把管理對象看作機械的“物”;(2)“治理”雖然也需要權(quán)威，但是權(quán)威不是來自于外在的統(tǒng)治，而是來自于組織內(nèi)部的公共認可;而“控制”的權(quán)威則主要來自于外部，來自于垂直型權(quán)力的直接指令;(3)“治理”反對等級性的權(quán)力關(guān)系，而是倡導(dǎo)通過合作、協(xié)商、伙伴關(guān)系等方式來實現(xiàn)管理目標(biāo);而“控制”則依然主張用垂直型的等級權(quán)力關(guān)系來實現(xiàn)管理的目標(biāo)。⑥

在當(dāng)前的學(xué)校管理體系中，我們還很難看到“治理”理念在學(xué)校教育實踐中的落實;作為一種新型的管理理論，“治理”依然難言占據(jù)了主流地位，管理主義、控制主義的思維仍然主導(dǎo)著中小學(xué)的教育管理活動?？梢哉f，學(xué)校組織的管理邏輯仍然體現(xiàn)出顯著的“控制”邏輯，而不是“治理”的邏輯。教師和學(xué)生往往是學(xué)校組織中的被控制、被管理的對象，而沒有真正成為“治理”的主體。學(xué)校組織的“控制”思維體現(xiàn)在了以下幾個方面:

首先，學(xué)校的管理活動往往是作為控制教師的手段，而不是解放教師的手段;管理不是為了還教師以自由，而是為了控制教師。在學(xué)校管理的控制邏輯中，教師通常被當(dāng)作管理活動的對象，而不是當(dāng)作具有主體性的教育工作者。學(xué)校組織中的重大問題、重大決策并不經(jīng)由普通教師，普通教師也大多不具有參與學(xué)校組織的重大決策的資格和權(quán)利。作為控制對象的教師，他們在很大程度上只能服從于校長或者上級領(lǐng)導(dǎo)的管理，而失去了自身的自主性。這種情況也就在相當(dāng)大的程度上造成了一線學(xué)校中校長領(lǐng)導(dǎo)的“獨斷化”，表現(xiàn)為“校長個人或?qū)W校少數(shù)領(lǐng)導(dǎo)對于學(xué)校的改革和發(fā)展，握有說一不二的權(quán)力，學(xué)校重要事務(wù)均有學(xué)校主要領(lǐng)導(dǎo)拍板定奪?！雹哌@種“獨斷化”的管理否定了普通教師的管理權(quán)利，使得普通教師無法參與學(xué)校的改革與發(fā)展，從而也無法真正地決定自己的命運。在這種情況下，他們覺得自己只不過是被控制的對象，只不過是學(xué)校組織的工具，因而失去了自我價值感和自我實現(xiàn)感。不僅如此，學(xué)校組織還在微觀方面不斷地對教師的教學(xué)活動進行控制。學(xué)校組織通常會制定一系列的教學(xué)考核標(biāo)準(zhǔn)，對教師的年度教學(xué)業(yè)績進行考評。班級排名、升學(xué)率排名、合格率排名、優(yōu)秀率排名、總評成績排名等是主要的考核標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)校組織通過這些量化的指標(biāo)對教師進行考評，對于考核不達標(biāo)的教師給予批判或者警告，嚴重的甚至辭退或解聘。⑧在這種情況下，學(xué)校組織以硬性指標(biāo)的方式實現(xiàn)了對教師的管理與控制，而教師只感覺到自己成為了學(xué)校組織中的被控制者，而不是組織中的主體性存在，他們的群體歸屬感和組織歸屬感在很大程度上被剝奪了。顯然，當(dāng)學(xué)校組織把教師當(dāng)作量化考核的對象，剔除了教師的主體性，那么學(xué)校組織所進行就只能是物化的“控制”，而非民主的“治理”。

其次，學(xué)校組織的管理活動也成為了控制學(xué)生的手段。在我們所觀察的許多學(xué)校中，學(xué)生不是作為學(xué)校組織管理的主體，而主要是作為管理、控制的對象而存在的。在課堂生活中，學(xué)生作為控制的對象被要求成為靜態(tài)的知識學(xué)習(xí)者，吸收既定的課程知識，掌握考試所需要的技巧。在校園的紀律規(guī)范方面，學(xué)生只是被要求嚴格遵守這些紀律規(guī)范，而對于大多數(shù)的學(xué)生而言，他們甚至都不知道為什么會有這些紀律規(guī)范?它們是怎么產(chǎn)生的?它們是否具有合法性?學(xué)生在學(xué)校生活中甚至被禁止以這樣的方式來思考。學(xué)校組織中的一切約束人的紀律、規(guī)范基本上都不是學(xué)校管理者、教師與學(xué)生進行公民對話、協(xié)商的結(jié)果，不是經(jīng)由合理的程序進行公共討論的結(jié)果，而往往是由學(xué)校管理者單方面所頒布的，它只要求被管理、被控制的對象無條件地接受，而不要求控制對象對此進行反思。對于控制型的管理邏輯而言，它最懼怕的恰恰就是學(xué)生的獨立思考和主體參與。學(xué)校組織的控制邏輯不希望學(xué)生成為主體性的公民，而只是希望學(xué)生成為被控制的對象，甚至僅僅成為一個“物”?？刂菩偷墓芾磉壿嫷牧硪粋€重要特征，就是以考試成績作為控制工具，要求學(xué)生成為“考試的機器”，而不是成為具有思考能力和批判能力的公民?？刂频倪壿嫲褜W(xué)生擺在了公民生活的對立面，學(xué)生被塑造成為服從于既定的學(xué)校生活規(guī)范、服從于知識教育和考試體制的人，學(xué)生的批判思維和公民精神在單調(diào)的、片面的知識學(xué)習(xí)和考試競爭中被不斷地消磨，學(xué)生越來越成為了被控制的“物”，成為了“機器”，并且沉湎于其中而不自知，而這也正正是無孔不入的控制手段所期望達到的效果?？刂频倪壿嬍沟米灾餍缘墓袢烁裰饾u喪失，而服從性的、對象性的人格卻在學(xué)校組織中不斷地生產(chǎn)出來。

最后，在控制型的管理邏輯下，學(xué)校組織成為了一個缺乏民主性、自主性和公共性的機構(gòu)。在這種控制型的管理邏輯下，教師和學(xué)生都被當(dāng)作了管理、控制的對象，而不是主體性的公民。學(xué)校組織生活中不存在公共的對話、協(xié)商的機構(gòu)，即使存在著“職代會”、“教代會”、“學(xué)代會”等機構(gòu)，也是形同虛設(shè)。⑨學(xué)校組織的管理權(quán)力依然高度集中于少數(shù)的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者手中，而大多數(shù)的教師和學(xué)生依然缺乏管理權(quán)力，甚至連參與管理的權(quán)力都沒有。對于學(xué)生而言，這些控制手段使得他們只能埋首于教材和書本，對書本知識以外的所有事物均不得表現(xiàn)出興趣、也不敢表現(xiàn)出興趣。而對于普通教師而言，他們只能寄希望于提高班級的考試成績和升學(xué)率，以此來應(yīng)對學(xué)校組織的控制和考核，來保住職業(yè)的“飯碗”。在這種情況下，教師和學(xué)生都不是學(xué)校組織中的治理者，不具有治理的主體性，他們只是學(xué)校組織的旁觀者、被控制者。顯然，在控制型的組織管理邏輯之下，學(xué)校不是一個公共性、公民性的組織機構(gòu)，學(xué)校生活缺乏民主的公共氛圍，學(xué)校組織所培養(yǎng)出來的人也很難是具有批判性、自主性和獨立性的公民。顯然，，控制型的管理邏輯制約了學(xué)校組織的公共性發(fā)展，阻礙了學(xué)生和教師的公民品質(zhì)的成長，不利于學(xué)校公民教育目標(biāo)的實現(xiàn)，從而最終也將不利于公民社會的發(fā)展。

三、學(xué)校組織的“工廠”隱喻:私益性與公益性的失衡

學(xué)校組織不僅面臨著來自垂直型權(quán)力體系和控制型管理邏輯的挑戰(zhàn)，同時也面臨著來自市場化、私利化的現(xiàn)代組織發(fā)展趨勢的挑戰(zhàn)。在20世紀初的古典組織理論中，學(xué)校組織就曾被視為“工廠”。美國學(xué)者卡拉漢(R.E.Callahan)在《教育與效率崇拜》一書中曾描述了學(xué)校組織是如何采用商業(yè)、企業(yè)的管理運作模式來降低成本，追求最大的產(chǎn)出。⑩美國學(xué)者卡伯雷則曾把學(xué)校描繪成一所將兒童作為原材料進行加工以滿足市場需要的工廠，“在某種意義上，我們的學(xué)校是工廠?！鶕?jù)規(guī)格的規(guī)定來塑造學(xué)生是學(xué)校的職責(zé)。”?由此，學(xué)校被看作是一個人力資源的“工廠”，一個追求效率最大化、利潤最大化的商業(yè)機構(gòu)。事實上，這種商業(yè)化、工廠化的邏輯自從20世紀初期在教育領(lǐng)域中興起以來，就一直買有間斷過。當(dāng)前我國的“教育產(chǎn)業(yè)化”、“教育商品化”、“教師是生產(chǎn)者、學(xué)生是消費者”等等觀點，可以看作是“學(xué)校是工廠”的觀念的回響。學(xué)校是“工廠”的隱喻使得學(xué)校組織不再被看作是一個公共性的組織，它的公共目標(biāo)被消解了;校長和教師的主要工作就是按照規(guī)范化的組織程序充分利用好時間和空間，對作為原材料的兒童進行流水線的“加工”、“處理”，以使他們達到市場的需求，從而成為受歡迎的產(chǎn)品。于是，學(xué)校組織在私人部門與公共部門、私人利益與公共利益之間不斷搖擺，失去了自身的明確定位，也使得公眾對于學(xué)校組織的基本屬性感到困惑不解。

學(xué)校成為“工廠”，意味著學(xué)校是一個私人利益機構(gòu)，而不是一個公共服務(wù)機構(gòu)。作為私人利益機構(gòu)，學(xué)校必須盡力維護自身的利益。私利化的學(xué)校組織成了商店、工廠，“校長成了老板，教師成了店員，學(xué)生成了顧客，課程是店里貨架上擺放的商品?！?學(xué)校組織越來越脫離了其公共屬性，而成為了各方利益相關(guān)者實現(xiàn)自身利益的工具。對于家長和學(xué)生而言，學(xué)校僅僅是實現(xiàn)升學(xué)、考入重點學(xué)校的工具;對于教師而言，學(xué)校僅僅是一份糊口的工作，一個生存的飯碗;而對于學(xué)校管理者和地方行政部門而言，辦學(xué)的好壞則往往只是產(chǎn)出人力資本、炫耀政績的工具……但是，學(xué)校組織作為一個培養(yǎng)人的育人機構(gòu)、一個培養(yǎng)公民的社會組織機構(gòu)，其本真的屬性和功能卻逐漸被遺忘了。在商業(yè)化、私利化的“工廠”隱喻下，學(xué)校組織成為了私人利益的屬地，在私人利益與公共利益之間失去了平衡;本應(yīng)當(dāng)是公共物品的教育成為了一種商品服務(wù)，教師作為服務(wù)者、學(xué)生作為消費者也直接破壞了教師與學(xué)生在學(xué)校組織中的角色定位，繼續(xù)損害著學(xué)校作為公共組織的特性。

當(dāng)學(xué)校教育成為了私人利益的工具，那么學(xué)校組織也就越來越成為了宣揚個體競爭、追求個體利益的場所，而非追求公共利益、培養(yǎng)公民意識的場所。個體主義和競爭主義的觀念在學(xué)?？臻g中愈來愈盛行，學(xué)校教育的主要目標(biāo)就是培養(yǎng)在考試競爭和社會競爭中的獲勝者。年輕一代的孩子們從小學(xué)到中學(xué)再到大學(xué)，不斷地在考試體制中與他人展開競爭，他們沒有被要求成為一個合作者，一個對社會有所貢獻的人，一個積極參與公共生活的公民，而至始至終只是被要求成為“考試第一名”、“走過獨木橋”、“考上名牌大學(xué)”的人。不論是在家庭教育還是在學(xué)校教育中，學(xué)生幾乎很少接受過公共品質(zhì)的教育，也幾乎從來沒有被要求去履行公民權(quán)利和公民責(zé)任。在這樣的教育體制下，在這樣的以利益競爭為核心的學(xué)校組織中，學(xué)生又如何能成為一個具有公共精神和公民品德的公民呢?由此，也難怪北京大學(xué)教授錢理群先生在2012年舉辦的“《理想大學(xué)》專題研討會”上發(fā)表了一個頗有警示意義的演講:“我們的一些大學(xué)正在培養(yǎng)一些‘精致的利己主義者’，他們高智商，世俗，老到，善于表演，懂得配合，更善于利用體制達到自己的目的?！?筆者認為，不僅僅是大學(xué)，在我們的基礎(chǔ)教育學(xué)校中，培養(yǎng)利己主義即使不是“顯性的口號”，也幾乎已經(jīng)成為了“隱性的事實”。因為，年輕一代人已經(jīng)被牢牢地捆綁在了私人利益、考試競爭的跑道上，他們無法成為自己想要成為的人，他們只能成為一個不斷獲得考試成功、不斷獲得競爭勝利的個體人。他們的公共意識和公民責(zé)任感正在經(jīng)受著嚴峻的挑戰(zhàn)，而這個挑戰(zhàn)不僅來自于整個社會的個體化、私利化，同時也來自于學(xué)校組織的工廠化、消費化和功利化。

當(dāng)學(xué)校組織愈來愈趨向于追求私人利益的時候，學(xué)校也就越來越成為了“自私”的集體。學(xué)校組織不僅讓學(xué)生成為利益爭奪者、競爭優(yōu)勝者，同時也讓自己沉陷于私利的競爭當(dāng)中。學(xué)校組織為了提升自身的升學(xué)率，幾乎到了不惜一切手段的程度，要求教師加班加點地工作，要求學(xué)生在教室中每天學(xué)習(xí)十幾個小時，并且在題海戰(zhàn)術(shù)中磨練考試技巧。而這一切僅僅是為了提高升學(xué)率來擴大學(xué)校的知名度，引起地方政府的關(guān)注度，以此獲得更多的優(yōu)質(zhì)資源和經(jīng)費支持。學(xué)校的知名度就在于是否能夠生產(chǎn)出考試得高分、考入名牌大學(xué)的產(chǎn)品(學(xué)生)。而學(xué)生作為消費者，其選擇加工廠(學(xué)校)的唯一標(biāo)準(zhǔn)就是考試升學(xué)率。學(xué)校組織為了獲得知名度，為了讓自己成為重點學(xué)校、名牌學(xué)校，不斷地強化教師之間的競爭、強化學(xué)生之間的競爭，使得學(xué)校成為個人競爭和利益爭奪的場所，而競爭的核心就是考試和分數(shù)。由此，學(xué)校成為了考試高分的生產(chǎn)基地。在當(dāng)前的學(xué)校組織中，我們看到了“自私的個體”，同時也看到了“自私的群體”。學(xué)校組織中充斥著生產(chǎn)者與消費者、考試優(yōu)勝者與失敗者的市場邏輯、私利邏輯，學(xué)校組織逐漸淪為了利益競爭的私人場所，而不是公民的公共領(lǐng)域。學(xué)校組織中的一切管理、制度、課程、教學(xué)，均是為了產(chǎn)出更多的好產(chǎn)品，而不是為了培養(yǎng)公民品質(zhì)。在這種情況下，公共屬性在學(xué)校組織中的淪落難以挽回，而學(xué)校組織作為一個培養(yǎng)公民品質(zhì)的場所，其功能也將難以得到真正的實現(xiàn)。

四、學(xué)校組織成為公民生活的障礙

按照約翰·杜威的觀點，學(xué)校組織應(yīng)該是公民生活的促進者，學(xué)校應(yīng)當(dāng)致力于為學(xué)生創(chuàng)造一個自由、平等、公共性的民主生活空間，從而通過民主的生活經(jīng)驗來發(fā)展學(xué)生的公民品質(zhì)。但是，如果學(xué)校組織中缺乏這種自由、平等、民主的生活氛圍，那么學(xué)校不但無法促進公民教育和公民生活，反而可能制約學(xué)生的公民品質(zhì)發(fā)展;在更嚴重的情況下，學(xué)校可能“教育一些人成為主人，卻教育另一些人成為奴隸”。?在現(xiàn)代學(xué)校組織中，雖然已經(jīng)不太可能形成主人和奴隸的兩極人格特征，但是學(xué)校組織確實可能使得一些人成為控制者，而另外一些人則成為順從者或服從者。在垂直型權(quán)力關(guān)系、控制型管理邏輯以及市場化的商業(yè)運作中，學(xué)校組織的公共性、民主性是匱乏的，學(xué)校生活難以滿足公民生活的需要，它甚至是反民主、反公民的。學(xué)校組織的公共性匱乏導(dǎo)致了自由的不暢通以及不平等關(guān)系的大量產(chǎn)生，使得學(xué)校生活不僅沒有促進公民教育，反而將阻礙公民教育和公民生活。

在學(xué)校組織生活中，權(quán)力運作的獨占性、管理生活的控制性是公民生活的最大障礙。民主的生活需要學(xué)校組織中各方面的人員來共享組織內(nèi)部的權(quán)力，共同行使權(quán)力，從而在權(quán)力分享上維護人與人之間的平等，維護公民與公民之間的自由、民主的關(guān)系。但是，在以獨占型權(quán)力為特征的學(xué)校組織中，組織的權(quán)力不是各方共享的，而是成為了少部分人的特權(quán)，大部分人則成為了權(quán)力控制的對象。這種組織生活顯然不是民主的生活樣態(tài)，它在很大程度上剝奪了廣大教師和學(xué)生的公民權(quán)利，使得“權(quán)力”壓倒了“權(quán)利”。此外，在學(xué)校組織的具體事務(wù)管理中，管理主體應(yīng)當(dāng)是多元的，民主生活需要多元的治理主體，而不是單一的管理者或者控制者。一旦管理權(quán)力掌握在少數(shù)人的手中，而大量的教師和學(xué)生失去了參與學(xué)校管理和自我管理的權(quán)利，那么學(xué)校組織中的管理活動也將成為民主生活的障礙，它將使得組織中的管理生活缺乏民主性、透明性和公共性，使得教師和學(xué)生感覺不到自己是學(xué)校組織中的公民主體，感覺不到自身的權(quán)利和責(zé)任，同時也感覺不到作為公民的存在感。這種不對等的權(quán)力運作和管理控制只會導(dǎo)致整個學(xué)校組織的生活越來越趨向于不自由、不平等，而不是趨向于自由、平等。

私人利益的不斷膨脹也是阻礙學(xué)校組織的民主生活的重要方面。民主生活不是孤立的生活，而是一種聯(lián)合的生活方式，“有許多共同的利益有意識地相互傳遞，共同參與”。?在這個由共同利益和共同參與組成的共同體中，人們不是彼此孤立、分裂的，人們有著公共的利益、共同的追求，而不是汲汲于個人功利。只有在公共利益和公共責(zé)任的導(dǎo)引下，民主的公民生活才有了更為堅實的基礎(chǔ)，它把共同體中的人們緊密地聯(lián)系在了一起，使得每一個人都能意識到自己不僅是“個人”，同時也是民主共同體中的合法成員，因而有責(zé)任在享有個人權(quán)利的同時保障共同體的公共利益。學(xué)校組織作為一個公共組織，在私人利益不斷膨脹的背景下，也面臨著深重的個體化和私利化的危機。私利化和商業(yè)化已經(jīng)愈來愈成為了教育生活中的流行話語，學(xué)校被視為“工廠”，教師被視為工廠的技術(shù)工人，而家長和學(xué)生是工廠產(chǎn)品的購買者和消費者。這種觀念極大地挑戰(zhàn)了學(xué)校作為一個公共組織的存在價值，貶低了學(xué)校作為公共領(lǐng)域的獨特意義。一旦學(xué)校組織無法從這種私利化和商業(yè)化的邏輯中解放出來，那么學(xué)校組織將難免成為私人利益的泛濫之地，無法成為公共價值的守護陣地。這將使學(xué)校組織成為公民生活的障礙，難以促進學(xué)校公民教育的發(fā)展。

總之，如果學(xué)校組織不允許組織成員之間進行自由而平等的交往，不賦予組織成員以平等的公民身份，而依然維持著垂直型的權(quán)力關(guān)系、控制型的管理邏輯和消費化的工廠理念，那么它將是反公共性、反民主性的。反公共性、反民主性的學(xué)校組織不允許組織成員成為自由而平等的公民，而只愿意組織成員成為管理、控制的對象，成為科層體制中的服從者，成為學(xué)校流水線中的機械或者工具。這樣的組織生活不是公共性的組織生活(哪怕它聲稱自己是公共性的組織，它所宣稱的公共性也是值得質(zhì)疑的);只有當(dāng)學(xué)校組織克服權(quán)力獨占性、管理控制性以及私人利益的膨脹性等障礙，它才可能獲得真正意義上的公共性和民主性，才能促進學(xué)校公共生活的建構(gòu)，使學(xué)生真正體驗到民主、平等的公民生活。這才能使學(xué)校組織成為公民生活和公民教育的基礎(chǔ)，最終促進學(xué)生的公民品質(zhì)的發(fā)展。

注 釋:

①［美］杜威:《人的問題》，傅統(tǒng)先譯，上海:上海人民出版社，2006年，第49頁。

②孫聯(lián)榮:《非行政性組織的創(chuàng)建—學(xué)校組織變革的實踐探索》，《教育發(fā)展研究》2009年第8期。

③鄧淇:《中小學(xué)學(xué)校組織權(quán)力變革的趨勢》，《當(dāng)代教育科學(xué)》2008年第16期。

④高德勝:《道德教育的20個細節(jié)》，上海:華東師范大學(xué)出版社，2007年，第115頁。

⑤劉曙峰:《教師專業(yè)發(fā)展:“從技術(shù)興趣”到“解放興趣”》，《教師教育研究》2005年第6期。

⑥俞可平:《治理與善治》，北京:中國社會科學(xué)文獻出版社，2000年，第5-6頁。

⑦張新平:《關(guān)注學(xué)校組織管理“同構(gòu)化”趨向》，《中小學(xué)管理》2008年第12期。

⑧近幾年來在眾多地區(qū)及學(xué)校中出現(xiàn)了一種頗為流行的“末位淘汰制”，即當(dāng)教師所任教的班級在考試成績、升學(xué)率等方面排名全年級的末位時，這名教師就將面臨被學(xué)校解聘的危險。筆者認為，雖然教師職業(yè)應(yīng)該打破“鐵飯碗”，學(xué)校有權(quán)對教師的工作業(yè)績進行評估并辭退不合格的教師。但是，以量化的考試成績或者升學(xué)率作為評價或者辭退教師的唯一標(biāo)準(zhǔn)，這是不合理的也是不合法的;學(xué)校組織管理中對于教師的考核標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該由學(xué)校管理者與教師展開共同協(xié)商，采取更為合理的、全面的、綜合的指標(biāo)體系，而不僅僅是那些便于量化處理的、與升學(xué)率直接掛鉤的考核標(biāo)準(zhǔn)。

⑨莊西真:《從封閉到開放——學(xué)校組織變革的分析》，《教育理論與實踐》2003年第8期。

⑩黃志成、程晉寬:《教育管理論》，上海:上海教育出版社，2001年，第182頁。

?［美］E·馬克·漢森:《教育管理與組織行為》，馮大鳴等譯，上海:上海教育出版社，1993年，第27頁。

?鄭富興:《學(xué)校公民道德教育的組織困境》，《教育研究與實驗》第2008年第3期。

?錢理群:《大學(xué)在培養(yǎng)利己主義者》，《中國青年報》，2012年5月3日。

??［美］杜威著:《民主主義與教育》，王承緒譯，北京:人民教育出版社，1990年，第94-95頁、第93頁。