劉炎欣 陳 婷

(1.西北師范大學(xué)教育學(xué)院，蘭州 730070;2.蘭州城市學(xué)院教育學(xué)院，蘭州 730070)

教育觀是教育的世界觀和方法論，是教育的邏輯起點(diǎn)?？v觀教育的發(fā)展歷史，無論是夸美紐斯的“把一切知識(shí)教給一切人”的泛智主義教育觀，黑格爾的塑造具有普遍心靈的“理性人”教育觀，赫爾巴特的培養(yǎng)“有道德的人”，小原國芳的“全人”教育觀，涂爾干的培養(yǎng)國家公民以及斯賓塞的“教育為完滿的生活做準(zhǔn)備”教育觀①，都是以“理性人”(rational man)為構(gòu)想和設(shè)定的教育觀，反應(yīng)了教育的時(shí)代訴求和價(jià)值選擇。20世紀(jì)六、七十年代以后，隨著后工業(yè)社會(huì)的到來，后現(xiàn)代主義思潮的興起，西方社會(huì)出現(xiàn)了聲勢(shì)浩大的對(duì)理性主義的批判，解構(gòu)性后現(xiàn)代主義的矛頭也指向“理性人”教育觀。反思“理性人”教育觀的現(xiàn)代性流弊，重構(gòu)具有后現(xiàn)代意義的“理性生態(tài)人”教育觀，是教育學(xué)的時(shí)代重任。

一、“理性人”及其教育觀

“理性人”教育觀具有久遠(yuǎn)的歷史和文化淵源。

古希臘時(shí)期，柏拉圖認(rèn)為知識(shí)是人類理性認(rèn)識(shí)的結(jié)果，理念世界是真正的知識(shí)世界，理念是事物最高和最終的共同性質(zhì)，而知識(shí)是事物本質(zhì)的反映和表述。因此，知識(shí)就是真理，知識(shí)就是“理性人的作品”，他認(rèn)為只有數(shù)學(xué)知識(shí)和數(shù)學(xué)真理才是真正的知識(shí)和真理。他的“哲學(xué)王”的教育觀的實(shí)質(zhì)是以培養(yǎng)“理性人”為最高追求——培養(yǎng)具有能夠接近“理念”世界、認(rèn)識(shí)永恒真理的人。

近代笛卡爾以“我思故我在”作為形而上學(xué)的第一原理，高揚(yáng)主體性和理性。認(rèn)為只有通過理性思考才能獲得可靠的知識(shí)，凡屬理性清楚明白的認(rèn)識(shí)到的都是真的。人成為世界的中心和主人，人成為理性的存在物，揭開了人類以理性為主體的歷史，使人類走向文明。這是一個(gè)“祛魅”的過程，也是人性復(fù)歸于理性的過程，為近代哲學(xué)奠定了反思性、主體性原則和理性主義的開端。

由啟蒙運(yùn)動(dòng)引發(fā)的理性精神，“勇敢地使用自己的理性來評(píng)判一切?！雹诎牙硇宰鳛榕卸ㄒ磺写嬖诤侠硇缘奈┮怀叨?，做“理性人”成為現(xiàn)代性的典范，人成為理性的存在物，“理性人”教育觀成為強(qiáng)勢(shì)話語。這種教育觀主導(dǎo)下培養(yǎng)的人具有精確性、可控性、可計(jì)算性、可預(yù)測(cè)性和可通約性，使人在認(rèn)識(shí)世界、改造自然方面具有巨大的優(yōu)勢(shì)，因而在經(jīng)濟(jì)生活和社會(huì)生活中占據(jù)了主流價(jià)值地位，完成了所有人類行為的還原與通約。

19世紀(jì)紐曼的自由教育思想實(shí)質(zhì)上是關(guān)于“理性人”教育觀的范本。他堅(jiān)持“知識(shí)本身即為目的”的原則，認(rèn)為“理智是知識(shí)內(nèi)在豐富性的本源?！雹劢沂玖酥R(shí)與實(shí)在之間的關(guān)系和知識(shí)對(duì)于理智的重要性?！袄碇堑呐嘤笔撬碚摰暮诵?人們對(duì)知識(shí)的追求是為了對(duì)理智進(jìn)行訓(xùn)練，使理智得到發(fā)展與完善。教育的真正目的就是培養(yǎng)高度理智的“理性人”。對(duì)理智的訓(xùn)練就是培養(yǎng)使人以真理為對(duì)象，去理解真理和思考真理。這種“理性人”具有分析性和批判性思考能力，能夠?qū)χR(shí)進(jìn)行深層次的理解，能夠從不同的角度看待事物，從事物的相互聯(lián)系來衡量他們的價(jià)值。

最早明確提出“理性人”概念的是西方經(jīng)濟(jì)學(xué)。微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)基于對(duì)所要研究的問題和構(gòu)建的理論的需要，創(chuàng)設(shè)了所有經(jīng)濟(jì)理論均需具備的一個(gè)基本的假設(shè)條件——“合乎理性人”的假設(shè)，簡(jiǎn)稱“理性人”或“經(jīng)濟(jì)人”。西方經(jīng)濟(jì)學(xué)家指出，“理性人”的假設(shè)是對(duì)經(jīng)濟(jì)社會(huì)中從事經(jīng)濟(jì)活動(dòng)的所有參與者基本特征的一般性抽象，是對(duì)亞當(dāng)·斯密“經(jīng)濟(jì)人”假設(shè)的延續(xù)?！袄硇匀恕奔僭O(shè)理論認(rèn)為，人作為任何經(jīng)濟(jì)決策的主體，其行為是理性的:充滿智慧，排斥感情，精確計(jì)算，精于判斷，以追求自身經(jīng)濟(jì)利益的最大化和最優(yōu)化為惟一目標(biāo)。西方經(jīng)濟(jì)學(xué)家認(rèn)為，經(jīng)濟(jì)社會(huì)的激烈競(jìng)爭(zhēng)和理性社會(huì)的思維方式導(dǎo)致在任何經(jīng)濟(jì)活動(dòng)中，只有“合乎理性的人”才是社會(huì)需要的人。正如奧爾森所認(rèn)為的，每一個(gè)人都是理性的“經(jīng)濟(jì)人”，個(gè)人不僅在個(gè)體活動(dòng)中，而且在集體活動(dòng)中，其目的只有一個(gè)，即追求個(gè)人利益的最大化。

“理性人”由教育而來。在理性主義的感召下，教育追求人的理性品質(zhì)的塑造，使人的教育脫離了其本真意義和生成價(jià)值。李嘉圖用數(shù)理方法來分析經(jīng)濟(jì)活動(dòng)，用抽象的邏輯演繹代替經(jīng)濟(jì)活動(dòng)，使“理性人”的理性品質(zhì)量化;瓦爾拉斯和帕累托創(chuàng)立了基數(shù)效用論和序數(shù)效用論，確立了“理性人”的價(jià)值目標(biāo);?？怂褂妙A(yù)算線和無差異曲線的切入點(diǎn)確定最優(yōu)消費(fèi)組合，解決了效用與貨幣收入之間的關(guān)系，排除了道德價(jià)值判斷，使“理性人”的追求甚囂塵上。

20世紀(jì)50年代以來，“理性人”假設(shè)徹底放棄了任何倫理道德觀，用純粹工具主義的價(jià)值屬性來審視一切。阿爾欽提出完全“自利性”的工具主義假設(shè)，放棄任何“利他”考慮;弗里德曼認(rèn)為經(jīng)濟(jì)理論的基本假設(shè)不必受到現(xiàn)實(shí)檢驗(yàn)，一切命題只要能推導(dǎo)出邏輯正確，都是現(xiàn)實(shí)世界的一部分，使“理性人”假設(shè)的理論觀點(diǎn)發(fā)展到了極致。

近年來，“理性人”理論遭受到不斷地質(zhì)疑和批判。馬斯洛的層次需要理論、西門有限理論學(xué)說、制度學(xué)派的“社會(huì)-文化”批判理論、行為科學(xué)心理實(shí)驗(yàn)成果以及萊賓斯坦的X效率理論等都對(duì)“理性人”理論進(jìn)行了批判，使“理性人”理論陷入困境之中。

綜上所述，“理性人”教育觀以理性追求為其核心理念，以培養(yǎng)理性人為己任。主要體現(xiàn)為以數(shù)學(xué)和物理學(xué)為基礎(chǔ)的現(xiàn)代科學(xué)理論以及由啟蒙運(yùn)動(dòng)引發(fā)的理性精神和歷史意識(shí)，以理性為人類思維和自然界立法，讓受教育者以數(shù)學(xué)方式認(rèn)識(shí)世界，讓事物以數(shù)學(xué)的方式呈現(xiàn)自己，人的教育成為一種可操控性的過程，以抽象還原、定量計(jì)算的統(tǒng)一性、通用性和理性原則來構(gòu)建知識(shí)的基本樣式。在機(jī)器大工業(yè)時(shí)代和商品經(jīng)濟(jì)社會(huì)時(shí)代，以貨幣化、價(jià)值化和數(shù)字化還原與通約人類。

二、“理性人”教育觀的現(xiàn)代性困惑

反觀教育的發(fā)展歷史，人的教育以知識(shí)傳授為介質(zhì)，以人的理性化為目標(biāo)，培養(yǎng)具有豐富知識(shí)和高度理性的“理性人”是教育的慣有思想。從古希臘的理性教育，中世紀(jì)的宗教教育、15、16世紀(jì)的理性主義教育和禁欲主義教育，到當(dāng)代的科學(xué)教育，理性主義、本質(zhì)主義追求始終貫穿其中，以理性精神為指引，無論從教育目的觀、課程與教學(xué)觀、教師觀、學(xué)生觀等方面表現(xiàn)出濃烈的理性主義邏輯。

(一)“理性人”教育觀的邏輯思維

1.在教育目的觀上，“理性人”教育觀以培養(yǎng)“理性人”、“現(xiàn)代人”“未來人”為其教育目的。著眼于知識(shí)的生成，在“知識(shí)就是力量”的感召下，人們相信通過理性獲得科學(xué)知識(shí)，科學(xué)知識(shí)成為人類改造自然和改造社會(huì)的能力。因而往往以理性的原則構(gòu)建人與人、人與社會(huì)、人與自然的關(guān)系?？涿兰~斯的“泛智主義”教育觀、黑格爾的塑造具有普遍心靈的“理性人”、康德的“理性自由人”都是以理性人的價(jià)值追求為旨趣，遮蔽了教育的精神提升本性。

2.在課程與教學(xué)觀上，以科學(xué)知識(shí)為中心。泰勒原理作為課程的第一原理，各門學(xué)科以追求完備的自足體系為己任，構(gòu)建具有完整性、系統(tǒng)性、邏輯性和權(quán)威性的知識(shí)體系來揭示世界的本質(zhì);以統(tǒng)一性量化指標(biāo)為手段來評(píng)價(jià)教學(xué)。

3.在教師觀上，強(qiáng)調(diào)教師的權(quán)威與中心，教師成為理性的化身。在“理性人”教育觀的傳統(tǒng)理念中，教師是科學(xué)化和工業(yè)化的代言人，把教師的職能囿于訓(xùn)練和塑造，企圖以精確化的預(yù)設(shè)達(dá)到對(duì)結(jié)果的掌控，忽略了生成性、非確定性和情景性，使教育演變?yōu)樯娴墓ぞ?，教育的工具性價(jià)值凸顯。

4.在學(xué)生觀上，認(rèn)為學(xué)生是可以任意塑造的產(chǎn)品?！袄硇匀恕苯逃^追求用完善的科學(xué)方法來培養(yǎng)人，赫爾巴特把心理學(xué)與倫理學(xué)引入教育學(xué)，試圖揭示人的特性與科學(xué)的教育方法;斯賓塞極力推崇科學(xué)，倡導(dǎo)用科學(xué)的方法去研究人、教育人;梅伊曼、拉伊以至桑代克用實(shí)驗(yàn)、觀察、統(tǒng)計(jì)、調(diào)查等手段來研究人的教育。其方法論構(gòu)想的實(shí)質(zhì)都是以人的知識(shí)最大化為鵠的，追求人的理性化發(fā)展，而相對(duì)弱化了人的態(tài)度，情感、價(jià)值觀等因素。

人類的教育何以偏離了初衷，理性的價(jià)值追求何以成為教育的顯在本性?不妨溯本探源，追尋“理性人”教育觀形成的哲學(xué)淵源。

(二)“理性人”教育觀形成的哲學(xué)淵源

1.理性主義知識(shí)觀。柏拉圖的理性思維開啟了人類理性化的追求之路，笛卡爾、康德的哲學(xué)認(rèn)為理性和主體性是人的最大特性，人是萬事的目的，世界的存在為人的存在服務(wù)，人類的歷史是由理性的人創(chuàng)造的，正如熊彼特所言:“經(jīng)濟(jì)模式是邏輯的母體?！雹?/p>

斯賓諾莎則認(rèn)為宇宙各部分之間的聯(lián)系是邏輯的必然聯(lián)系，因此，只有用幾何學(xué)的方法才是惟一合適的探索世界之間的必然聯(lián)系的正確方法。他認(rèn)為人類知識(shí)的分類是建立在以感性知識(shí)、理性知識(shí)與直覺知識(shí)的邏輯性基礎(chǔ)之上的。

萊布尼茨的認(rèn)識(shí)論以“單子論”為基礎(chǔ)，認(rèn)為宇宙以及人的身體都是一個(gè)個(gè)的單子所組成的。而單子與單子之間的“預(yù)定和諧”為其邏輯必然性。他非常強(qiáng)調(diào)邏輯之于知識(shí)的重要性，認(rèn)為只有以邏輯為基礎(chǔ)，在知識(shí)領(lǐng)域和認(rèn)知領(lǐng)域就可以像在數(shù)學(xué)領(lǐng)域內(nèi)一樣進(jìn)行推理，從而使理性主義知識(shí)觀一統(tǒng)天下。

理性主義知識(shí)觀極度推崇科學(xué)的價(jià)值。認(rèn)為只有掌握了數(shù)、理、化等自然科學(xué)知識(shí)，就可以解決人類存在與生活的所有問題，這種“絕對(duì)的”、“客觀的”、“科學(xué)的”、“邏輯生成”的知識(shí)成為人們生活的重要支撐，理性主義知識(shí)觀成為“理性人”教育觀的合法外衣。

2.實(shí)證主義科學(xué)觀。實(shí)證主義科學(xué)觀從實(shí)證主義的維度來理解科學(xué)，將科學(xué)的內(nèi)容歸結(jié)為實(shí)證的知識(shí)，這種知識(shí)是一種能經(jīng)得起實(shí)踐檢驗(yàn)的“真正的經(jīng)驗(yàn)命題體系”。從方法論而言，也以實(shí)證的方法為主，認(rèn)為從個(gè)別現(xiàn)象歸納到一般原理的上升，是獲得可靠知識(shí)的惟一途徑。培根說:“人類知識(shí)的狀態(tài)既不繁榮也沒有取得明顯的進(jìn)步。因此，必須為人類的理解開辟一條新路。這條路與過去任何所知的道路完全不同，為了人類的思想能夠揭示萬事萬物的本質(zhì)，必須提供其它的幫助，必須提供恰當(dāng)?shù)膶儆谌祟愃枷氲臋?quán)威?！雹葸@條新路就是科學(xué)精神引領(lǐng)下的實(shí)證主義道路，即科學(xué)的真理性與客觀性必須用實(shí)證性來確證。

實(shí)證主義對(duì)教育觀進(jìn)行了實(shí)證主義的注解。它認(rèn)為教育應(yīng)以培養(yǎng)能最大限度的掌握人類已有的知識(shí)的“理性人”為追求，即通過實(shí)證知識(shí)的積累和實(shí)證方法的訓(xùn)練，使受教育者成為知識(shí)的擁有者。“它所關(guān)注的只是教育的形而下的實(shí)證和邏輯的層面，而大大忽視了教育形而上的文化和精神的層面。”⑥從而使教育演變成為單純的知識(shí)教育和考試教育，教育的人文本性和價(jià)值本性缺失。胡塞爾說:“在19世紀(jì)后半葉，現(xiàn)代人讓自己的整個(gè)世界觀受實(shí)證科學(xué)支配，并迷惑于實(shí)證科學(xué)所造就的繁榮。這種獨(dú)特現(xiàn)象意味著，現(xiàn)代人漫不經(jīng)心地抹去那些對(duì)于真正的人來說至關(guān)重要的問題，只見事實(shí)的科學(xué)造成了只見事實(shí)的人…實(shí)證科學(xué)教育觀正是在原則上排斥了一個(gè)在我們不幸的時(shí)代中，人們面對(duì)命運(yùn)攸關(guān)的根本變革所必須立即做出回答的問題:探問整個(gè)人生有無意義?！雹?/p>

3.功利主義思維。功利主義把“這事能給我本人帶來什么好處”作為認(rèn)識(shí)的出發(fā)點(diǎn)，以“避苦求樂”為人生原則。功利主義教育以功利主義為主導(dǎo)價(jià)值取向，以“功利——幸?！睘榻逃瓌t實(shí)施教育。功利主義崇尚科學(xué)，認(rèn)為科學(xué)可以創(chuàng)造極大的社會(huì)財(cái)富，滿足人們的幸福需求;同時(shí)，功利主義把教育劃分為個(gè)人本位的功利主義教育和社會(huì)本位的功利主義教育，強(qiáng)調(diào)個(gè)人物質(zhì)利益至上，奉行以自我為中心的教育價(jià)值取向，教育成為實(shí)現(xiàn)個(gè)人利益的手段和途徑。在功利主義教育思維的影響下，教育的過程演變成以科學(xué)知識(shí)的功用價(jià)值造就“理性人”的過程，實(shí)質(zhì)上是物的世界膨脹而人的世界貶值的過程。物質(zhì)生產(chǎn)及其成果的追求遮蔽了教育的人文關(guān)懷，“在教育上會(huì)有意無意的壓制另一些因素，會(huì)以一種傾向掩蓋另一種傾向，會(huì)遮蔽甚至失落暫時(shí)不需要的東西，比如人文精神，因?yàn)槿宋木裨诂F(xiàn)實(shí)生活中的作用不容易顯現(xiàn)出來，它的失落不容易被注意?！雹?/p>

4.本質(zhì)主義知識(shí)觀。幾千年的西方哲學(xué)在認(rèn)識(shí)論上一直試圖在窮盡事物的本質(zhì)。本質(zhì)主義就是信仰本質(zhì)存在并致力于本質(zhì)追求和表述的知識(shí)觀和認(rèn)識(shí)論，在復(fù)雜現(xiàn)象中探尋惟一的本質(zhì)，相信任何事物都具有與復(fù)雜多變的現(xiàn)象相對(duì)應(yīng)的惟一的本質(zhì)。在本質(zhì)主義知識(shí)觀的指引下，“理性人”教育觀確信人的認(rèn)識(shí)能夠透過現(xiàn)象把握事物的本質(zhì)。本質(zhì)主義知識(shí)觀對(duì)“理性人”的教育觀產(chǎn)生了巨大的影響，尤其對(duì)于“終極真理”的探求使人對(duì)世界的認(rèn)識(shí)以線性化的、還原的方式進(jìn)行，先驗(yàn)的把事物劃分為現(xiàn)象和本質(zhì)兩部分，把認(rèn)識(shí)的深刻性和事物的豐富多樣性對(duì)立起來，陷入了僵化主義的泥潭。

(三)“理性人”教育觀的現(xiàn)代性困惑與批判

在人類文明之初，當(dāng)告別了蒙昧狀態(tài)后，就開始了理性價(jià)值的追求。古希臘教育家認(rèn)為人是理性的動(dòng)物，教育的根本任務(wù)就在于促進(jìn)人的理智健全和人格完善，培養(yǎng)理想社會(huì)所需要的“理性人”(rational man)，而滿足“理性人”最有價(jià)值的知識(shí)是理性的知識(shí)。亞里士多德認(rèn)為，學(xué)科知識(shí)的理性內(nèi)容越多，其培養(yǎng)理性人的價(jià)值就越大;知識(shí)越是付諸情感，其價(jià)值就越小。理性知識(shí)是塑造心智的媒介。這種理性人的教學(xué)過程，是理性知識(shí)的傳授工程，是培養(yǎng)兒童的理性生活或理智生活的過程。教學(xué)的根本任務(wù)就在于培養(yǎng)和發(fā)展兒童的心智，達(dá)到對(duì)理性人的極度推崇。

中世紀(jì)的歐洲教育，以宗教教育和禁欲主義為其主要特點(diǎn)，把人的軀體和靈魂兩分離。人的一生是對(duì)“原罪”的贖罪過程。肉體是靈魂的監(jiān)獄，宗教教育的根本任務(wù)是拯救人的靈魂。因此，通過對(duì)肉體進(jìn)行禁欲主義思想的灌輸，以培養(yǎng)宗教人(Religious man)。這種禁欲主義教育生活使人的理性、情感、創(chuàng)造性、能動(dòng)性受到極大的限制和約束。當(dāng)時(shí)的教育家奧古斯丁、杰羅姆等人就明確主張對(duì)兒童實(shí)行鞭笞、禁欲等嚴(yán)酷訓(xùn)練，恰似僧侶式的訓(xùn)練方式，忽視了兒童的本性，人的教育過程成為人的“煉獄”。

文藝復(fù)興像一縷春風(fēng)，滌蕩了宗教教育對(duì)人性的桎梏，在“自由、平等、博愛”理念的引領(lǐng)下，人性開始復(fù)蘇。自由主義、泛愛主義的教育家們?cè)谂凶诮探逃徒逃幕A(chǔ)上，明確提出了教育要適應(yīng)兒童的天性，教育不僅要關(guān)注兒童的理性生活，更要關(guān)注兒童在教育中的生活幸福，通過自然生活的教育，以適應(yīng)兒童天性的成長，追求精神與道德生活的需要。

19世紀(jì)以來，資本主義的工業(yè)革命催生了科學(xué)技術(shù)飛速發(fā)展，如何追求教育效率的最大化，盡大可能地培養(yǎng)工業(yè)生產(chǎn)所需要的技術(shù)人才，班級(jí)授課制便應(yīng)用而生。在“知識(shí)就是力量”的價(jià)值觀念的感召與引領(lǐng)下，“教育是兒童未來生活的準(zhǔn)備”。人們的視角矚目在教育如何為未來生活做準(zhǔn)備，而不是當(dāng)下兒童的真實(shí)生活，這是“理性人”教育觀的復(fù)演。在它的理念引導(dǎo)下，人被異化為一種工具，一種“知識(shí)的容器”，過分強(qiáng)調(diào)知識(shí)的灌輸，而受教育者的認(rèn)知、態(tài)度、情感、價(jià)值觀等被弱化，人的教育過程成為知識(shí)的“生產(chǎn)線”。尤其我國30多年以高考為核心的應(yīng)試教育，“理性人”的教育觀達(dá)到空前的熱潮:學(xué)生追求的是分?jǐn)?shù)，關(guān)注的是名校;學(xué)校注重習(xí)題和訓(xùn)練;課堂生活缺乏整體性、生活性、生成性;單調(diào)、機(jī)械、乏味的訓(xùn)練占據(jù)主流，教育備受責(zé)難，“理性人”教育觀遇到了前所未有的尷尬和困境。

1.以書本知識(shí)為中心的教育，遠(yuǎn)離生活世界，教育的生活意義和生命價(jià)值缺失。以理性知識(shí)作為教育的最高追求，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的理論性和系統(tǒng)性，知識(shí)目標(biāo)成為教育的最高目標(biāo);科學(xué)知識(shí)成為教學(xué)的惟一內(nèi)容;過分強(qiáng)調(diào)科學(xué)思維方法，邏輯演算成為學(xué)生的使命，而學(xué)生的生活世界與精神世界被忽視，生活的意義和生命價(jià)值被遺忘。胡塞爾在“生活世界”理論中指出，“生活世界”是一切科學(xué)形成的基礎(chǔ)，它先于任何理論體系而存在，“生活世界”的本體論，是一切其它本體論的基礎(chǔ)，因此，哲學(xué)只有向著生活的素樸性回歸，回歸到活生生的直接經(jīng)驗(yàn)的“生活世界”中去，才是哲學(xué)真正的道路。⑨理性教育卻背離了生活的原初性。

2.以理性生活為主，精神生活缺失?！袄硇匀恕苯逃^以理性知識(shí)、科學(xué)知識(shí)為主要內(nèi)容，卻忽視了學(xué)生內(nèi)在的體驗(yàn)和感悟，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的建構(gòu)而弱化學(xué)生道德、審美和情感等精神生活的體驗(yàn)與形成。這種單一的教育生活只能培育出個(gè)性被壓扁的“理性人”。

3.以先在預(yù)設(shè)為主，忽略教育過程的生成性。教學(xué)的本質(zhì)是教育者與受教育者之間的交往與理解的視域融合，教育的過程是知識(shí)生成的過程，具有生成性。柏格森說“真正的實(shí)在就是綿延。綿延乃是一個(gè)過去消融在未來之中，隨著前進(jìn)不斷膨脹的連續(xù)過程。”⑩這種生成性過程總是伴隨著無數(shù)的非預(yù)設(shè)性、不確定性、動(dòng)態(tài)性和情景性。對(duì)這種生成過程的忽視，使教育過程成為“干癟的機(jī)械加工和訓(xùn)練”，缺乏體驗(yàn)、頓悟和靈感的動(dòng)態(tài)生成，從而缺乏創(chuàng)新活力與鮮活的經(jīng)驗(yàn)體悟，更無創(chuàng)造可言。

4.教師處于主導(dǎo)地位和話語霸權(quán)，師生之間缺乏視域融合。“理性人”教育觀把教師看做是知識(shí)的傳授者，而學(xué)生是知識(shí)的容器，師生之間圍繞著知識(shí)的授——受形成非對(duì)等關(guān)系:教師利用擁有知識(shí)的先在性形成主導(dǎo)地位和霸權(quán)話語，控制甚至操縱學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)，而精5神的塑造與陶冶被忽視。這是一種片面的抽調(diào)了師生間人格精神的不完全意義的師生關(guān)系。強(qiáng)制與灌輸不可避免，形成了二元對(duì)立的師生關(guān)系與教育關(guān)系，這種對(duì)立式的教育關(guān)系只能使學(xué)生形成對(duì)象性的思維觀、世界觀、人生觀和價(jià)值觀，把自身之外的一切都看做是與之孤立的相對(duì)立的對(duì)象性存在，從而進(jìn)行設(shè)計(jì)、利用、占有、計(jì)算，不論對(duì)于社會(huì)、對(duì)于自然都是如此，這必然造成自然與人、社會(huì)與個(gè)體、他人與自我的對(duì)立。?

三、“理性生態(tài)人”:后現(xiàn)代主義教育觀的必然選擇與認(rèn)識(shí)論變革

“理性生態(tài)人”(rational eco-man)是生態(tài)倫理學(xué)家提出的一種新的人類行為模式，它基于對(duì)傳統(tǒng)“理性人”概念的批判，要求人們?cè)谏鐣?huì)生活中，除了成為某一行業(yè)的專家外，還應(yīng)具備與其職業(yè)活動(dòng)及生活方式相關(guān)的自覺環(huán)境保護(hù)意識(shí)，是經(jīng)濟(jì)理性與生態(tài)理性的溝通與協(xié)調(diào)的人。

“理性生態(tài)人”是兼具理性品質(zhì)和生態(tài)意識(shí)的雙重素質(zhì)的人。作為生態(tài)人，他具有充分的生態(tài)倫理學(xué)素養(yǎng);同時(shí)他又是理性的，具備與其職業(yè)活動(dòng)及生活方式相應(yīng)的生態(tài)環(huán)境知識(shí)。既能對(duì)一切與環(huán)境有關(guān)的事物作出符合生態(tài)學(xué)的評(píng)價(jià)，也會(huì)有充分的道德、智慧和知識(shí)制定符合生態(tài)學(xué)的策略。同時(shí)，“理性生態(tài)人”具有系統(tǒng)觀念，能分析環(huán)境、要素與系統(tǒng)之間的相互聯(lián)系和相互作用;也具有社會(huì)觀念和管理觀念，不但具有明確的目的性、整體性、適應(yīng)性和集體性，同時(shí)兼具情感、動(dòng)機(jī)、態(tài)度、信仰、價(jià)值、倫理、道德、意志、責(zé)任感、偏愛、規(guī)范、期待和責(zé)任等要素，能遵循社會(huì)活動(dòng)的規(guī)律為社會(huì)發(fā)展做出貢獻(xiàn)。

“理性生態(tài)人”教育觀是在對(duì)現(xiàn)代性的“理性人”所做的批判與解構(gòu)的基礎(chǔ)上所孕育出來的具有后現(xiàn)代主義意蘊(yùn)的教育圖景。

20世紀(jì)60、70年代以來，隨著后現(xiàn)代主義思潮的崛起，出現(xiàn)了強(qiáng)烈的反思、批判、解構(gòu)與拒斥現(xiàn)代性理性主義的大潮，其代表人物德里達(dá)、福柯、利奧塔及羅蒂的反對(duì)基礎(chǔ)主義、本質(zhì)主義、普遍主義而聞名，后現(xiàn)代主義的基本任務(wù)就是要終結(jié)“人”的現(xiàn)代性神話。重構(gòu)具有后現(xiàn)代主義的“理性生態(tài)人”的教育觀，是教育在人類可持續(xù)發(fā)展中的應(yīng)為與可為。

(一)批判主體性和理性

主體性和理性是啟蒙精神的核心，是自笛卡爾和康德以來的核心概念。主體性鮮明的表現(xiàn)在人是理性的存在物，人具有創(chuàng)造特性，能夠自我完善。而后現(xiàn)代性否定主體性，認(rèn)為人是與世界其它系統(tǒng)處于同等地位的一部分，批判工具理性的價(jià)值追求，認(rèn)為理性是一種壓迫性、工具性和集權(quán)性的方式，構(gòu)建能夠與自然、人和社會(huì)和諧共處的“理性生態(tài)人”。

(二)反思傳統(tǒng)的思維方式

“作為一種發(fā)生在20世紀(jì)后期的文化思潮，后現(xiàn)代主義是對(duì)現(xiàn)時(shí)代的實(shí)踐和人類自身進(jìn)行反思的思想運(yùn)動(dòng)，是對(duì)現(xiàn)代資本主義的文化批判;作為一種思維方式，后現(xiàn)代主義哲學(xué)是對(duì)傳統(tǒng)思維方式的挑戰(zhàn)和揚(yáng)棄。”?在后現(xiàn)代主義看來，自柏拉圖以來的本質(zhì)主義、基礎(chǔ)主義和普遍主義所形成的思維方式不能解釋后工業(yè)時(shí)代的過程化和多元化的特征?！袄硇陨鷳B(tài)人”教育觀倡導(dǎo)創(chuàng)造性、多元思維和對(duì)世界的關(guān)愛，其目的在于重構(gòu)人與人、人與社會(huì)、人與自然、人與自我的和諧相融的關(guān)系。在人與世界的關(guān)系上，“理性生態(tài)人”能夠消解理性主義所設(shè)置的人與世界的對(duì)立，將人與世界融為一體;在人與人的關(guān)系上，能夠摒棄現(xiàn)代激進(jìn)的個(gè)人主義，主張以主體間性來消除人——我之間的對(duì)立。

(三)重構(gòu)基于主體間性的師生關(guān)系

“理性生態(tài)人”教育觀倡導(dǎo)一種對(duì)話式的師生關(guān)系，教師與學(xué)生是一種平等的理解性交往。利奧塔通過對(duì)現(xiàn)代性知識(shí)的合理性重構(gòu)，祛除了科學(xué)知識(shí)的神圣權(quán)威和真理光環(huán);福柯通過對(duì)“知識(shí)——權(quán)利”的譜系學(xué)分析，關(guān)注滲透在社會(huì)毛細(xì)血管中的局部的、微小的權(quán)利形式，使人們意識(shí)到知識(shí)傳遞過程中教室這個(gè)最易于疏忽但被權(quán)利侵蝕的角落;德里達(dá)以結(jié)構(gòu)主義為鵠的，對(duì)一切建立在二元對(duì)立邏輯之上的固定的等級(jí)結(jié)構(gòu)進(jìn)行了解構(gòu)，顛覆了等級(jí)結(jié)構(gòu)論和結(jié)構(gòu)中心論為特征的現(xiàn)代性哲學(xué)思維;還有拉康、吉魯、布爾迪厄、斯拉特瑞及多爾等后現(xiàn)代主義的倡導(dǎo)者用后現(xiàn)代主義的思想來研究教育問題，為“理性生態(tài)人”教育觀奠定了基礎(chǔ)。

(四)重構(gòu)教育的邏輯思維

“理性生態(tài)人”教育觀構(gòu)建多元、相異和特殊的教育目的，建立寬松和諧的人與人、人與自然、人與自我的共在關(guān)系;在課程與教學(xué)上注重內(nèi)在的、本質(zhì)的、生成性的知識(shí)聯(lián)系，而反對(duì)機(jī)械的、線性的、一維的關(guān)系，以創(chuàng)新、創(chuàng)造、創(chuàng)生為出發(fā)點(diǎn)來形成基于理解性的師生交往關(guān)系;強(qiáng)調(diào)適應(yīng)性，在變革知識(shí)內(nèi)容的同時(shí)也轉(zhuǎn)變自身。

(五)重塑人與自然可持續(xù)發(fā)展的行為理念

主張人與生態(tài)系統(tǒng)的一體，人類與自然協(xié)調(diào)進(jìn)化;綠色消費(fèi)，改變對(duì)自然的無限制的占有和攫取，樹立環(huán)境倫理觀，走向尊重一切生命、與自然和諧相處的“理性生態(tài)人”培養(yǎng)理路。

四、“理性生態(tài)人”教育觀構(gòu)建的方法論思考

“理性生態(tài)人”是人的發(fā)展過程中過程性和階段性相結(jié)合的階段，是對(duì)“理性人”的個(gè)體功利和社會(huì)功利的超越，也是對(duì)人的行為價(jià)值的提升?！袄硇陨鷳B(tài)人”以培養(yǎng)具有復(fù)合素質(zhì)的人作為要旨。

(一)基于“生活世界”的生活人

胡塞爾和哈貝馬斯的“生活世界”是指“非課題性的、奠基性的、直觀的、人的生命成長的綜合性世界，是人正經(jīng)歷著的世界，是由人構(gòu)成的關(guān)系世界，也是一個(gè)人在其中的實(shí)體世界。它具有復(fù)雜性、原初性、直觀性、基礎(chǔ)性等基本特征?！?“理性生態(tài)人”教育觀培養(yǎng)具有生動(dòng)直觀的人、具體現(xiàn)實(shí)的人、有待發(fā)展的人和未特定化的生活人，能夠在生活世界中建立起與世界具有特定的意義關(guān)系的人，探尋生命的活力和生活的意義，培養(yǎng)綜合實(shí)踐能力和社會(huì)責(zé)任感，使受教育者成為社會(huì)生活的主體。

(二)主客一體的生態(tài)道德人

主客一體的教育是基于“我——你”對(duì)話和理解的教育，是基于平等的主體間性的師生關(guān)系的構(gòu)建。“師生關(guān)系是直接的，相互的，親臨在場(chǎng)的，在這個(gè)關(guān)系中的教師和學(xué)生都是作為真實(shí)的完整的人在交談、相遇，各自的情感與理性、直覺與感覺、思想與行動(dòng)、經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)等都時(shí)時(shí)展現(xiàn)在對(duì)方面前，都參與到‘我’與‘你’的對(duì)話中，雙方都在理解中獲得了溝通與共享。”?“理性生態(tài)人”教育觀道德教育以師生間平等的對(duì)話為基點(diǎn)，培養(yǎng)具有生態(tài)道德的人，樹立正確的生態(tài)道德觀和生態(tài)世界觀，喚醒生態(tài)道德意識(shí)，強(qiáng)化生態(tài)道德責(zé)任，培育生態(tài)道德情感，熱愛生命，尊敬自然，敬重自然的價(jià)值和生命，將自然與人的和諧納入道德的關(guān)懷對(duì)象，建立人與自然、人與人、人與自我和諧發(fā)展的生態(tài)道德觀。

(三)人與自然和諧共生的社會(huì)人

“理性生態(tài)人”教育觀以培養(yǎng)能夠遵循生態(tài)發(fā)展規(guī)律，培養(yǎng)與自然、與社會(huì)、與自我和諧共生、協(xié)調(diào)進(jìn)化的社會(huì)人為依歸，以和諧為基礎(chǔ)，以協(xié)同共生為價(jià)值目標(biāo)，以社會(huì)責(zé)任感和社會(huì)自己的語言，在1982年加拿大權(quán)利憲章增加了一個(gè)條款，這就是著名的“密基修正案”，其中包括:第一項(xiàng)規(guī)定哪些人的子女可以在使用英語的學(xué)校就學(xué)(不是法語居民或移民);第二項(xiàng)要求擁有50名以上雇員的企業(yè)必須使用法語;第三項(xiàng)規(guī)定不用法語簽署的商業(yè)文件為無效。它建議承認(rèn)魁北克為“特殊社會(huì)”，并使這一因素成為對(duì)包括憲章在內(nèi)的憲法的其他部分進(jìn)行司法解釋的基礎(chǔ)之一。這一法律的出臺(tái)頓時(shí)引起了軒然大波，承認(rèn)魁北克為"特殊社會(huì)"，從而在某種程度上使其集體目標(biāo)合法化。圍繞著“密集修正案”，各方展開了激烈的爭(zhēng)論。支持一方堅(jiān)持保存文化特性的要求，反對(duì)者則以堅(jiān)持個(gè)人權(quán)利的優(yōu)先性為理由反對(duì)任何集體目標(biāo)。

⑥朱世達(dá):《多元文化主義對(duì)美國社會(huì)未來的挑戰(zhàn)》，2000年1月1日，中國社會(huì)科學(xué)院美國研究所網(wǎng)站，http://ias.cass.cn/show/show_project_ls.asp?id=17。

⑦這位硅谷的百萬富翁是發(fā)起加利福尼亞州的227號(hào)法案的主力人員。該法案用英語速成課程取代了該州約50%的英語學(xué)習(xí)者所接受的雙語教育。

⑧認(rèn)同(Identity)原本是一個(gè)傳統(tǒng)的哲學(xué)與邏輯問題，由弗洛伊德移植到心理學(xué)領(lǐng)域。后來，埃里克森(Erikson)在弗洛伊德工作的基礎(chǔ)上進(jìn)一步指出，認(rèn)同還不僅僅是個(gè)體的關(guān)于“我是誰”這一問題的或明確或隱晦的回答;而且是群體的、社會(huì)的交往中所發(fā)現(xiàn)的差異、特征及其歸屬感。

⑨1989年法國巴黎發(fā)生了“面紗事件”，巴黎北部一所公立學(xué)校因三位來自北非的女學(xué)生拒絕在上學(xué)時(shí)去掉穆斯林婦女的面紗而不允許她們上學(xué)，此事經(jīng)輿論披露后在法國各地引起強(qiáng)烈反響。支持者認(rèn)為，按照多元文化的原則，面紗是一種民俗文化，學(xué)生有按本民族習(xí)俗著裝的自由;反對(duì)者則認(rèn)為，學(xué)生理應(yīng)服從校規(guī)，面紗不允許女性展示其容貌，是對(duì)女性的歧視。

⑩哈貝馬斯著、曹衛(wèi)東譯:《民主法制國家的承認(rèn)斗爭(zhēng)》，載汪暉、陳燕谷主編:《文化與公共性》，北京:三聯(lián)書店，2005年，第340頁。