荀 淵

(華東師范大學(xué)高等教育研究所，上海 200062)

在多數(shù)歐美國家，專業(yè)僅指?jìng)鹘y(tǒng)意義上由大學(xué)發(fā)展形成的諸如法律、醫(yī)學(xué)、建筑學(xué)等專門職業(yè)。在埃利奧特·弗里德森(Eliot Freidson)看來，專業(yè)是一種理想模型(Ideal Type)，即在執(zhí)行任務(wù)或者解決問題時(shí)必須要使用某一職業(yè)所需的專門知識(shí)和技能的情況下，專業(yè)是對(duì)組織實(shí)施工作最有效的途徑，而且其價(jià)值就在于將客戶與社會(huì)的利益連接為一個(gè)整體。①因此，專業(yè)為社會(huì)提供的服務(wù)往往是獨(dú)特而不可替代的。假如沒有醫(yī)生、律師等標(biāo)桿性專門職業(yè)的存在，每個(gè)時(shí)代由急劇擴(kuò)張的社會(huì)分工產(chǎn)生的新興職業(yè)，必將失去追求高品質(zhì)的社會(huì)服務(wù)的動(dòng)力。②當(dāng)然，為實(shí)現(xiàn)其服務(wù)的獨(dú)特性，專業(yè)不但要積極維持由其倫理、法律和同行所決定的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)并強(qiáng)調(diào)專業(yè)自律，而且要成為這些專業(yè)的從業(yè)人員就必須接受大學(xué)提供的高水平的專業(yè)教育，參加獨(dú)特的專業(yè)實(shí)踐。③如果說專業(yè)是人類社會(huì)分工的結(jié)果，每個(gè)專業(yè)都代表著一種特定的知識(shí)，包括由大學(xué)專業(yè)學(xué)院發(fā)展與提供的學(xué)術(shù)性知識(shí)和在工作場(chǎng)所如醫(yī)院、律師事務(wù)所和學(xué)校形成與發(fā)展的專業(yè)性知識(shí)，④且進(jìn)入這一專業(yè)就要掌握這些知識(shí)，那么最初由專業(yè)教育構(gòu)筑并至今延續(xù)這一傳統(tǒng)的大學(xué)，無疑在人類社會(huì)發(fā)展進(jìn)程中扮演非常重要的角色。

教師專業(yè)教育在美國的興起，正是在教師這一古老職業(yè)的社會(huì)地位提升及確定其在大學(xué)的專業(yè)地位并發(fā)展其知識(shí)系統(tǒng)的過程中逐步展現(xiàn)出來的。這一歷程集中反映在19世紀(jì)末到20世紀(jì)初美國教師教育的變革上:首先是為教師提供專門教育的教育機(jī)構(gòu)的變革，第一次是為適應(yīng)公立教育運(yùn)動(dòng)而在各州創(chuàng)辦的師范學(xué)校向師范學(xué)院(Normal College)或教師學(xué)院(Teacher College，因師范學(xué)校較多還是轉(zhuǎn)型為教師學(xué)院，因此下文除非明確使用師范學(xué)院，主要使用教師學(xué)院這一概念)的轉(zhuǎn)變，第二次是部分師范學(xué)院改建為師范大學(xué)后發(fā)展成為大學(xué)，以及教師學(xué)院改建為大學(xué)的教育研究生院(Graduate School of Education);其次是在教育程度上，從中等教育逐步提升至高等教育，成為大學(xué)教育的組成部分，并最終定位于研究生層次的專業(yè)教育;再次，如果說最初支持師范學(xué)校、教師學(xué)院發(fā)展的教育學(xué)、心理學(xué)等知識(shí)主要是從教師教學(xué)實(shí)踐的角度進(jìn)行建構(gòu)的，那么二戰(zhàn)前后美國教師專業(yè)教育普遍提升到研究生教育后，開始強(qiáng)調(diào)借鑒其他專業(yè)教育的模式，在大學(xué)內(nèi)部建立足以支撐其作為專業(yè)教育的學(xué)術(shù)性知識(shí)。1980年代起，為了應(yīng)對(duì)聯(lián)邦政府教育改革重心轉(zhuǎn)向中小學(xué)教育帶來的對(duì)教師質(zhì)量的關(guān)注，一方面，作為公共事務(wù)的組成部分，以專業(yè)組織為推動(dòng)力的教師專業(yè)化和教師專業(yè)教育在專業(yè)性上日益受到政府政策的影響，另一方面，教師專業(yè)教育則進(jìn)一步轉(zhuǎn)向強(qiáng)調(diào)教師專業(yè)教育所需學(xué)科知識(shí)的教育性，并將視角重新轉(zhuǎn)向教育教學(xué)實(shí)踐，著力發(fā)展教師專業(yè)教育所需的專業(yè)性知識(shí)。而起始于20世紀(jì)初并勃興于1960年代的教師專業(yè)化運(yùn)動(dòng)以及教師專業(yè)發(fā)展研究，在一定程度上既是對(duì)這一進(jìn)程的一個(gè)理論回應(yīng)，也為教師專業(yè)教育興起與發(fā)展提供了助推力。

一、美國教師專業(yè)教育的初步確立:從師范學(xué)校到師范學(xué)院或教師學(xué)院

自19世紀(jì)初起，為實(shí)現(xiàn)美國建國者建立平等、免費(fèi)、不屬任何教派的公立教育的理想，由東北部新英格蘭各州發(fā)軔，美國掀起了公立學(xué)校運(yùn)動(dòng)，各州也先后頒布強(qiáng)迫義務(wù)教育法，從而直接催生了美國教師教育的發(fā)展，并從一開始就采用了歐洲已成型的師范學(xué)校模式。在整個(gè)19世紀(jì)20年代到50年代間，美國東北部新英格蘭地區(qū)各州議會(huì)紛紛著手組建專門的委員會(huì)，籌建各自的師范學(xué)校。19世紀(jì)50年代后，中西部各州也隨著人口的遷移與公立教育的發(fā)展，逐步建立起各自的師范學(xué)校。到1898年，全美公立師范學(xué)校數(shù)達(dá)到了166所，私立師范學(xué)校也增至155所，在校注冊(cè)生到1900年增加到了70，000人。⑤各州建立師范學(xué)校的目標(biāo)很簡(jiǎn)單，就是要培養(yǎng)、培訓(xùn)教師，以確保公立學(xué)校教學(xué)的一致性，并持續(xù)提高教育教學(xué)的質(zhì)量。為了保證培養(yǎng)的教師能夠勝任公立學(xué)校教學(xué)的要求，無論是在馬薩諸塞州還是紐約州，當(dāng)?shù)亟逃鞴懿块T或者師范學(xué)校董事會(huì)都提出了相應(yīng)的教師培養(yǎng)計(jì)劃和課程設(shè)置。如馬薩諸塞州教育部門通過法律形式規(guī)定了萊克星頓師范學(xué)校的課程，為期一年的26門課程中，主要還是與任教學(xué)科相關(guān)的課程，如拼寫法、閱讀、作文、語法、修辭、邏輯等，教育類課程則只有哲學(xué)意義上的心理學(xué)和教學(xué)方法兩門。⑥萊克星頓師范學(xué)校的課程計(jì)劃也成為此后各州師范學(xué)校學(xué)習(xí)的模板。為了使這些培養(yǎng)計(jì)劃、課程能夠有效地培養(yǎng)教師，全美教師協(xié)會(huì)(National Teachers Association，NTA)和師范學(xué)校協(xié)會(huì)(the American Normal School Association，ANSA)等專業(yè)性組織相繼組建，最初主要是就師范學(xué)校設(shè)置哪些課程、如何開展教學(xué)等進(jìn)行協(xié)調(diào)，之后則逐步開始對(duì)師范學(xué)校的課程進(jìn)行必要的鑒定與評(píng)估。與此同時(shí)，自1825年美國俄亥俄州借鑒行業(yè)技術(shù)資格認(rèn)定首次對(duì)教師進(jìn)行考核并頒發(fā)合格證書起，美國各州都將建立完善的教師資格證書制度視為對(duì)師范教育實(shí)施外部控制的一個(gè)重要手段。顯然，盡管就其程度而言，此時(shí)的教師培養(yǎng)與培訓(xùn)工作并不足以躋身專業(yè)教育的行列，但受大學(xué)傳統(tǒng)影響，相關(guān)行業(yè)協(xié)會(huì)、專業(yè)團(tuán)體從美國師范學(xué)校創(chuàng)辦伊始就得以建立，以行業(yè)自治的方式致力于確保師范學(xué)校教育以及從事教師職業(yè)的行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。

進(jìn)入20世紀(jì)，由于大學(xué)從19世紀(jì)末起逐步通過設(shè)置教育學(xué)教授席位、舉辦教育系等措施參與教師培養(yǎng)，師范學(xué)校不得不采取必要的變革以適應(yīng)形勢(shì)的變化，逐步轉(zhuǎn)型為師范學(xué)院或教師學(xué)院。哈珀認(rèn)為，師范學(xué)校轉(zhuǎn)型為教師學(xué)院是一個(gè)自然進(jìn)化的過程，主要的變革因素有:(1)課程的豐富和修讀年限增加了一、二年;(2)為爭(zhēng)取必需的財(cái)政資助和公共支持;(3)獲得授予學(xué)位的合法權(quán)利;(4)防止學(xué)院和大學(xué)強(qiáng)迫他們退出高中和特殊學(xué)校教師的培養(yǎng)工作;(5)滿足當(dāng)時(shí)教育標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)的要求;(6)保留他們作為教師教育機(jī)構(gòu)的身份與獨(dú)特性。⑦

實(shí)際上，師范學(xué)校轉(zhuǎn)型為高等教育層次的教師學(xué)院，更多地還是受到了大學(xué)的影響，而專業(yè)教育傳統(tǒng)深厚的大學(xué)參與教師專業(yè)教育的自然結(jié)果就是，教師學(xué)院開始設(shè)置四年制的學(xué)士學(xué)位課程以培養(yǎng)高等教育層次的教師。從歐美國家的傳統(tǒng)看，高中或者程度等同于高中的預(yù)備學(xué)校的師資培養(yǎng)一直由大學(xué)來承擔(dān)，而且以自由教育為主，并不需要為此設(shè)置專門的課程。雖然早在18世紀(jì)德國一些大學(xué)(如柯尼斯堡大學(xué))就已經(jīng)開始設(shè)置教育學(xué)習(xí)明納，但是直到19世紀(jì)，伴隨著實(shí)驗(yàn)心理學(xué)的進(jìn)展以及隨后興起的教育科學(xué)化運(yùn)動(dòng)，教育學(xué)、心理學(xué)等課程開始進(jìn)入大學(xué)，教育學(xué)才作為一個(gè)研究領(lǐng)域在大學(xué)發(fā)展起來。值得注意的是，在美國最早將教育學(xué)引進(jìn)大學(xué)并設(shè)置相關(guān)學(xué)術(shù)組織的大學(xué)，主要來自中西部，或者說來自于更注重實(shí)用學(xué)科乃至締造美國教育實(shí)用主義傳統(tǒng)的新型大學(xué)。1873年，美國第一個(gè)教育學(xué)教授席位在艾奧瓦大學(xué)設(shè)立，1879年第一個(gè)教育系在美國密歇根大學(xué)建成，隨后相繼建立教育系的大學(xué)是:1885年威斯康星大學(xué)、1886年印第安納大學(xué)和康奈爾大學(xué)。⑧當(dāng)然，即便如此，大學(xué)依然并不關(guān)注甚至排斥由師范學(xué)校來培養(yǎng)師資，只是隨著大學(xué)教育研究活動(dòng)的開展，以及美國高中教育在19世紀(jì)末到20世紀(jì)初的迅速擴(kuò)張和作為大學(xué)預(yù)備教育地位的確立，培訓(xùn)其教師成為大學(xué)為保證其生源質(zhì)量不得不做的事情，才開始通過設(shè)立師資培訓(xùn)項(xiàng)目的形式開展專門的教師培養(yǎng)工作。哈佛大學(xué)等老牌大學(xué)和芝加哥大學(xué)等以新英格蘭地區(qū)大學(xué)為模板創(chuàng)辦的新大學(xué)，最初就是迫于為其預(yù)備學(xué)校提供師資的壓力和社會(huì)輿論而開始嘗試設(shè)立教育學(xué)科及其課程，加入教師培訓(xùn)的行列。哈佛大學(xué)更是在精英大學(xué)參與教師教育才能提升教師的聲譽(yù)之類的游說下才開始發(fā)展其教育專業(yè)計(jì)劃的。⑨

正是由于大學(xué)開始介入高中師資的培養(yǎng)，為了提升師范學(xué)校師資培養(yǎng)的質(zhì)量和競(jìng)爭(zhēng)力，當(dāng)時(shí)美國教育界普遍支持將師范學(xué)校改建為師范學(xué)院或教師學(xué)院。自1870年代初起，一些師范學(xué)校的校長(zhǎng)就開始商討師范學(xué)校提供學(xué)位的相關(guān)事宜。1879年，艾奧瓦州立師范學(xué)校(Iowa State Normal School)的校長(zhǎng)吉爾克里斯特(J.C.Gilchrist)總結(jié)了師范學(xué)校能夠授予學(xué)位的益處，即不但可以使教師成為受教育階層中卓越的成員，通過確保教師的利益和薪酬以激勵(lì)他們獲得專業(yè)證書，而且可以促進(jìn)教育哲學(xué)與教學(xué)實(shí)踐更好地發(fā)展，使得教師這一職業(yè)能夠更為長(zhǎng)久地存在下去。⑩在1880年前后，紐約的奧爾巴尼(Albany，New York)師范學(xué)校和密歇根的伊普西蘭蒂(Ypisilanti，Michigan)開始嘗試提供四年制學(xué)院的課程。隨后的1890年3月，奧爾巴尼師范學(xué)校董事會(huì)會(huì)議決定將其改為師范學(xué)院，為教師提供教育學(xué)士、碩士乃至博士學(xué)位，并于1905年最終實(shí)現(xiàn)了師范學(xué)院的重組。密歇根的伊普西蘭蒂師范學(xué)校和伊利諾伊州的四所師范學(xué)校也緊步其后塵。?1887年創(chuàng)辦的紐約教師培訓(xùn)學(xué)校于1892年更名為教師學(xué)院并于1898年并入哥倫比亞大學(xué)，1888年得到認(rèn)可，隨即于1890年開始授予學(xué)位。進(jìn)入20世紀(jì)，一些專業(yè)認(rèn)可團(tuán)體也開始規(guī)定，在團(tuán)體所屬中學(xué)任教的教師必須畢業(yè)于該團(tuán)體認(rèn)可的高等學(xué)校。美國最大的教育專業(yè)團(tuán)體——全國教育協(xié)會(huì)下的師范學(xué)校部(the Department of Normal School of the National Education Association)則于1908年發(fā)表政策聲明，敦促各州以師范學(xué)院或教師學(xué)院取代師范學(xué)校，建議師資培訓(xùn)機(jī)構(gòu)應(yīng)招收高中畢業(yè)生，培養(yǎng)小學(xué)和中學(xué)教師。?此后，辦得較成功的美國各州師范學(xué)校紛紛改為師范學(xué)院或教師學(xué)院，加上大學(xué)增設(shè)的教育系或并入大學(xué)的教師學(xué)院，美國中小學(xué)師資培養(yǎng)逐漸整體性地提升到了高等教育層次。

與師范學(xué)校相比，教師學(xué)院不僅延長(zhǎng)了學(xué)制且開始從中學(xué)招生，并大大擴(kuò)展了課程的范圍;至為關(guān)鍵的是，在1923年全美教師協(xié)會(huì)的提議下，教師學(xué)院可基于四年制的統(tǒng)一課程授予教育學(xué)士學(xué)位。?以哥倫比亞大學(xué)教師學(xué)院為例，其創(chuàng)辦者認(rèn)為，成功的教學(xué)除倚賴專業(yè)教師在教材教法與專業(yè)知識(shí)的精通外，還需要專業(yè)教師了解學(xué)生在何種情況下能進(jìn)行最為有效的學(xué)習(xí)。正是基于這一教育理念，在整合人道主義理念與科學(xué)方法的基礎(chǔ)上，教師學(xué)院于1890年初便推出了融合心理學(xué)、社會(huì)學(xué)的教育課程項(xiàng)目，隨后又開設(shè)了教育史學(xué)、比較教育學(xué)、教育管理學(xué)、教育經(jīng)濟(jì)學(xué)、教育政策學(xué)、臨床與咨詢心理學(xué)、發(fā)展心理學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)、課程研究等多個(gè)專業(yè)課程項(xiàng)目。?此后，從19世紀(jì)末到20世紀(jì)初，在教師教育的專業(yè)教育思想與當(dāng)時(shí)盛行的進(jìn)步主義教育理念相互影響下，美國卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會(huì)制定了中小學(xué)教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)，由基礎(chǔ)課程、任教課程和教育專業(yè)課程構(gòu)成的課程結(jié)構(gòu)成為這一時(shí)期美國教師教育課程體系的基本框架。

顯然，大學(xué)介入教師的培養(yǎng)與培訓(xùn)以及師范學(xué)校向教師學(xué)院的轉(zhuǎn)型產(chǎn)生的結(jié)果是，無論是在大學(xué)還是在教師學(xué)院，教師教育不得不按照大學(xué)專業(yè)教育的原則，借助教育學(xué)理論與實(shí)踐研究，發(fā)展出一套與大學(xué)教育相匹配的教師所需的專門知識(shí)和技能。作為這一轉(zhuǎn)型過程的另一結(jié)果，美國師范學(xué)校協(xié)會(huì)更名為美國教師學(xué)院協(xié)會(huì)(the American Association of Teachers Colleges，AATC)，并最終因一些大學(xué)教育學(xué)院參與協(xié)會(huì)的認(rèn)證，定名為美國教師教育學(xué)院協(xié)會(huì)(American Association of Colleges for Teacher Education)。

二、教師專業(yè)教育的變革:教育研究生院的興起

19世紀(jì)中后期到20世紀(jì)初期，在大學(xué)內(nèi)部建立與特定職業(yè)相關(guān)聯(lián)的專業(yè)學(xué)院，成為美國大學(xué)的一個(gè)重要特征。正是由于專業(yè)教育在大學(xué)內(nèi)部的整體性格局的形成，一系列與知識(shí)分類、社會(huì)職業(yè)領(lǐng)域發(fā)展直接相關(guān)的新興專業(yè)如工程教育、商業(yè)教育等開始在大學(xué)和社會(huì)各行業(yè)確立了各自的地位，客觀上也促使教師教育不得不積極尋求在大學(xué)內(nèi)部進(jìn)一步確立其專業(yè)教育的地位。

1910年，受卡耐基基金會(huì)資助，弗萊克斯納(Abraham Flexner)發(fā)布了一份《美國與加拿大的醫(yī)學(xué)教育》的報(bào)告，不僅為全美醫(yī)學(xué)教育提供了一個(gè)樣板，而且促使美國大學(xué)更為積極地在各個(gè)學(xué)科、專業(yè)尋求確立其專業(yè)教育模式。?由此，自1930年代起，美國大學(xué)進(jìn)入一個(gè)迅速擴(kuò)張的時(shí)期:院系數(shù)目和類型增長(zhǎng)迅速，大學(xué)課程種類不斷增加，學(xué)術(shù)性協(xié)會(huì)隨之激增，雜志與發(fā)表論文數(shù)量的陡然上升，以及公認(rèn)的研究課題猛增等。在伯頓·克拉克(Burton Clark)看來，大學(xué)的這種迅速擴(kuò)張并非偶然，而是以學(xué)科、專業(yè)為載體的高等教育教育發(fā)展邏輯的自然結(jié)果。?當(dāng)然，作為這一自然擴(kuò)張的結(jié)果之一就是，教師學(xué)院先后并入大學(xué)或者升格為大學(xué)，教師教育以教育研究生院的形式進(jìn)一步確立了其作為大學(xué)專業(yè)教育的地位。為了凸顯教師專業(yè)教育及作為支撐的教育學(xué)科自身的專業(yè)性，一些新方案應(yīng)運(yùn)而生，許多教育研究生院創(chuàng)建了五年制“教育碩士”(MAT)計(jì)劃，招收各學(xué)科的本科畢業(yè)生，經(jīng)過一年的教育專業(yè)訓(xùn)練，授予教育碩士學(xué)位，之后作為一種專業(yè)學(xué)位的教育博士學(xué)位也迅速發(fā)展了起來。

當(dāng)然，二戰(zhàn)后美國教師專業(yè)教育的發(fā)展不僅源于大學(xué)內(nèi)部擴(kuò)張，以及這種擴(kuò)張導(dǎo)致的大學(xué)各學(xué)科及其專業(yè)教育的學(xué)術(shù)化取向，更來自于聯(lián)邦和州對(duì)教育質(zhì)量的關(guān)注。美國政府在戰(zhàn)后初期就明確提出，要把發(fā)展高等教育作為對(duì)付人類世界危機(jī)的至關(guān)重要的手段。特別是伴隨著以蘇聯(lián)為首的社會(huì)主義陣營的日趨強(qiáng)大，西方世界在冷戰(zhàn)思維的主導(dǎo)下，更加強(qiáng)調(diào)戰(zhàn)后時(shí)代是一個(gè)“危機(jī)的時(shí)代”。1957年蘇聯(lián)人造衛(wèi)星的發(fā)射成功，以美國為首的西方國家的危機(jī)感更甚，教育被視為首當(dāng)其沖要進(jìn)行改革的領(lǐng)域。1958年，美國國會(huì)通過《國防教育法》，首次將教育置于事關(guān)國家安全的優(yōu)先發(fā)展的地位。也正是從1950年代開始，美國聯(lián)邦政府開始加大對(duì)大學(xué)的研究資助，著力提升美國的科技實(shí)力和文化輻射力。在聯(lián)邦資助的刺激下，美國高等教育發(fā)展迎來了一個(gè)長(zhǎng)達(dá)20年的黃金期。為了在贏取聯(lián)邦資助上占據(jù)優(yōu)勢(shì)，大學(xué)的學(xué)術(shù)野心促使其在越來越多的學(xué)科領(lǐng)域授予博士學(xué)位，美國專業(yè)教育達(dá)到其頂峰，在碩士、博士層面培養(yǎng)教師更是逐漸成為美國大學(xué)教育研究生院通行的做法。

此外，作為對(duì)美國戰(zhàn)后教育政策變革的回應(yīng)，1958、1959、1960年，美國連續(xù)召開了三次全國教師教育大會(huì)，成果之一就是將教師專業(yè)教育視為是由教育專業(yè)和任教學(xué)科構(gòu)成的雙專業(yè)，并開始從“學(xué)術(shù)性”和“專業(yè)性”兩方面構(gòu)建教師專業(yè)規(guī)范的理論與實(shí)踐。由此，伴隨著教育學(xué)自身學(xué)術(shù)研究目標(biāo)的提出，處于教育研究生院之中的教師培養(yǎng)與培訓(xùn)，逐步從傳統(tǒng)的基于中小學(xué)教師教學(xué)實(shí)踐問題的培訓(xùn)，更為清晰地轉(zhuǎn)向以研究為支撐的專業(yè)教育。由于教師所需的專門知識(shí)與技能，很大程度上依賴于教育科學(xué)的專業(yè)性與學(xué)術(shù)性的確立，因此，美國大學(xué)的教育研究生院、教育系自1950年代起，開始嘗試通過提升教育研究的學(xué)術(shù)性，以獲得大學(xué)傳統(tǒng)人文社會(huì)學(xué)科的認(rèn)同，從而確立教育學(xué)的學(xué)科地位。這一取向顯然不同于傳統(tǒng)的教育研究，即研究教學(xué)實(shí)踐以支持教師的教和學(xué)生的學(xué)。而兩種取向又不可避免地交織在一起，使得不少教育研究生院一直在學(xué)術(shù)性和師范性之間搖擺不定。

與此同時(shí)，教師專業(yè)組織也積極應(yīng)對(duì)政府的政策引導(dǎo)，在自主專業(yè)發(fā)展與政府控制之間尋找恰當(dāng)?shù)钠胶恻c(diǎn)。在1946年美國教育委員會(huì)下設(shè)的教師教育委員會(huì)(American Council on Education，Commission on Teacher Education)出版的《改進(jìn)教師教育報(bào)告》和1948年全美教師學(xué)院協(xié)會(huì)(the American Association of Teachers Colleges)標(biāo)準(zhǔn)與調(diào)查委員會(huì)(Standards and Surveys Committee)的一個(gè)分委員會(huì)出版的一份具有歷史性影響力的報(bào)告《學(xué)校和教師教育的社區(qū)實(shí)驗(yàn)經(jīng)驗(yàn)》(即通常所說的《弗拉沃斯報(bào)告》)等影響下，美國教師教育學(xué)院協(xié)會(huì)等五個(gè)教師專業(yè)組織自1948年起就開始籌建全國性的教師教育認(rèn)證組織。?在時(shí)任教師教育學(xué)院協(xié)會(huì)秘書長(zhǎng)的查爾斯·亨特(Charles W.Hunt)的直接促成下，1951年，全美教師學(xué)院協(xié)會(huì)聯(lián)合其他全國性教師教育專業(yè)協(xié)會(huì)組建了全美教師教育認(rèn)證委員會(huì)(National Council of Accreditation of Teacher Education，NCATE)，并于1954年得到正式承認(rèn)。此后，該委員會(huì)就逐漸取代美國教師教育學(xué)院協(xié)會(huì)承擔(dān)起全美教師教育機(jī)構(gòu)的資格鑒定工作，美國教師教育機(jī)構(gòu)認(rèn)證制度逐漸從區(qū)域性的專業(yè)組織認(rèn)證走向非強(qiáng)迫性的全國性認(rèn)證。

三、1980年代至今美國教師專業(yè)教育的困境

自1980年代開始，由1983年美國優(yōu)質(zhì)教育委員會(huì)發(fā)表的《國家處在危機(jī)之中:教育改革勢(shì)在必行》肇始，美國開啟了由聯(lián)邦政府主導(dǎo)的教育改革的大幕，其目標(biāo)就是提高教育質(zhì)量，提升美國的國家競(jìng)爭(zhēng)力。美國社會(huì)各界由此也達(dá)成了一個(gè)共識(shí):教師質(zhì)量關(guān)乎教育質(zhì)量，而且教師質(zhì)量是提高學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)最重要的因素。不過，隨著里根政府秉持新自由主義、新公共管理的政策深入推行，美國聯(lián)邦和州政府大幅消減政府對(duì)教育的撥款，同時(shí)鼓勵(lì)大學(xué)通過提高學(xué)費(fèi)和參與市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)來贏得研究與發(fā)展所需的經(jīng)費(fèi)。大學(xué)則因辦學(xué)經(jīng)費(fèi)的日漸窘迫，鼓勵(lì)各個(gè)學(xué)院從校外研究基金、社會(huì)機(jī)構(gòu)獲得更多的經(jīng)費(fèi)支持。美國教師專業(yè)教育在經(jīng)歷了1950-1970年代的大發(fā)展后，進(jìn)入了一個(gè)相對(duì)艱難的時(shí)期，教育研究生院則為了從聯(lián)邦、州的教師教育預(yù)算中獲益，開始重新重視教學(xué)工作的研究與實(shí)踐，一些面向中小學(xué)教育教學(xué)實(shí)踐的博士、碩士學(xué)位培養(yǎng)計(jì)劃與各種教師培訓(xùn)計(jì)劃開始在各教育研究生院普遍建立起來。其結(jié)果是，1960年代各大學(xué)教育研究生院確立的教育專業(yè)知識(shí)的學(xué)術(shù)性取向與回歸后的實(shí)踐性取向再次交織在一起，政府與市場(chǎng)開始主導(dǎo)美國的教師專業(yè)教育發(fā)展。

為了提升教師專業(yè)教育的質(zhì)量與水平，政府開始借助各類教師專業(yè)組織實(shí)施更為嚴(yán)格的認(rèn)證、標(biāo)準(zhǔn)制定和質(zhì)量監(jiān)督等活動(dòng)。為了適應(yīng)聯(lián)邦和州對(duì)教師專業(yè)教育的控制，美國教師專業(yè)組織積極行動(dòng)起來，加大了基于專業(yè)自身發(fā)展需要的專業(yè)認(rèn)可、評(píng)估工作的力度。全美教師教育認(rèn)證委員會(huì)自1990年代起以每五年為一個(gè)周期，連續(xù)頒布和修訂了4個(gè)教師教育機(jī)構(gòu)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)，并制定了與州教師教育認(rèn)證相銜接的、更為嚴(yán)格的認(rèn)證程序，從而在適應(yīng)聯(lián)邦與州教師教育政策、反映教師專業(yè)教育理念與實(shí)踐的基礎(chǔ)上，不斷加強(qiáng)對(duì)美國教師專業(yè)教育的認(rèn)證與質(zhì)量評(píng)估。與此同時(shí)，或許是為了提升美國國家教師教育認(rèn)證委員會(huì)的地位，抑或是為了更為徹底地推行聯(lián)邦政府實(shí)施教師專業(yè)教育外部質(zhì)量控制的政策意圖，曾任該委員會(huì)主席的亞瑟·懷斯(Arthur E.Wise)曾提出要建立一個(gè)全美教師教育質(zhì)量保證體系，而且應(yīng)該包括三個(gè)相互聯(lián)系的部分:一是官方認(rèn)證的教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)，二是以學(xué)業(yè)成就為基礎(chǔ)的首次資格證書頒發(fā)，三是勝任教師的資格認(rèn)證。?不過，進(jìn)入1990年代，由于對(duì)國家教師教育認(rèn)證委員會(huì)的認(rèn)證可能損及教師教育機(jī)構(gòu)的自主權(quán)以及其認(rèn)證程序過于復(fù)雜與昂貴的批評(píng)聲不斷，聯(lián)邦政府不得不支持建立一個(gè)新的教師教育認(rèn)證機(jī)構(gòu)的提議，并于1997年由幾所大學(xué)聯(lián)合組建了教師教育認(rèn)證委員會(huì)(Teacher Education Accreditation Council)，而且很快就得到了“高等教育認(rèn)證協(xié)會(huì)”(Council of Higher Education Association，CHEA)的認(rèn)可。2010年，由于認(rèn)識(shí)到《不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)法案》的框架性意見將進(jìn)入高等教育領(lǐng)域并進(jìn)而取代教師教育認(rèn)證，加之兩個(gè)委員會(huì)采取不同的認(rèn)證策略確實(shí)容易導(dǎo)致混亂，因此兩個(gè)委員會(huì)就組建一個(gè)聯(lián)合委員會(huì)共同制定教師教育認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)達(dá)成了共識(shí)。

在經(jīng)歷了1980、1990年代在夾縫中尋求發(fā)展的歷程后，進(jìn)入21世紀(jì)，美國教育研究領(lǐng)域也開始反思此前的教師專業(yè)教育?；诖饲敖倌杲處煂I(yè)教育與專業(yè)化進(jìn)程的經(jīng)驗(yàn)，仍有一些教師教育政策制定者堅(jiān)信，基于專業(yè)知識(shí)與以專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、證書和認(rèn)證進(jìn)行內(nèi)部控制的專業(yè)化策略終歸會(huì)發(fā)揮作用。在他們看來，美國醫(yī)學(xué)教育、法律教育成功地成為一門專業(yè)就是這樣做的。因此，他們認(rèn)為，要鞏固1990年代教師專業(yè)化的進(jìn)展并在專業(yè)化競(jìng)爭(zhēng)勝出，有效的策略就是堅(jiān)持加強(qiáng)教育研究以夯實(shí)教師專業(yè)知識(shí)基礎(chǔ)，并發(fā)揮教師工會(huì)和其他專業(yè)協(xié)會(huì)的政治影響力。?但是，一些研究者也指出，由于1980年代開始的市場(chǎng)化進(jìn)程以及知識(shí)社會(huì)的快速發(fā)展，包括教師在內(nèi)的專業(yè)教育陷入了一個(gè)奇特的困境:一方面，專業(yè)對(duì)社會(huì)發(fā)展從未發(fā)揮如此主導(dǎo)和重要的作用，由醫(yī)生、律師、工程師和大學(xué)教師發(fā)展的專業(yè)知識(shí)和技能在最權(quán)威的社會(huì)公私機(jī)構(gòu)中占據(jù)著核心位置;另一方面，各專業(yè)卻日益感覺到，其作為專業(yè)的很多特征如對(duì)專業(yè)知識(shí)的控制、自我管理和自主政策，越來越受困于政府政策、行政監(jiān)督或公共介入與審查等因素。?在沙利文(W.M.Sullivan)看來，問題主要在于自由市場(chǎng)是組織社會(huì)與經(jīng)濟(jì)生活最有效的手段這一意識(shí)形態(tài)占據(jù)了支配地位，自由市場(chǎng)的理念迅速替代了個(gè)人價(jià)值分析和專業(yè)與客戶之間基于誠實(shí)、信任、關(guān)懷和服務(wù)等理念建立的契約關(guān)系帶來的利益，客戶正在轉(zhuǎn)變成為自主地選擇“最佳交易”的消費(fèi)者。其結(jié)果是，一方面，在面對(duì)更高效和更少成本的挑戰(zhàn)時(shí)，尤其在應(yīng)對(duì)復(fù)雜的技術(shù)環(huán)境和處理更令人沮喪的社會(huì)問題時(shí)，專業(yè)知識(shí)并未為教師提供更多足以確認(rèn)其專業(yè)特權(quán)的影響力，更別說為公眾需求提供足夠的支持了;另一方面，作為教師專業(yè)教育最為核心的價(jià)值，過去專業(yè)必須要奉行的道德準(zhǔn)則即專業(yè)與社會(huì)之間的契約，在應(yīng)對(duì)現(xiàn)代社會(huì)挑戰(zhàn)的過程中卻逐漸成為被遺忘的部分。?

總體而言，在1930年代后逐步成為大學(xué)專業(yè)教育的組成部分以來，教師專業(yè)教育一直面臨的一個(gè)更大的困境是，如何實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)教育賴以存在的教育學(xué)、心理學(xué)等專業(yè)知識(shí)自身學(xué)術(shù)性的發(fā)展及其與教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)之間的有效整合，從而使得培養(yǎng)出的教師既符合專業(yè)自身的標(biāo)準(zhǔn)又能夠滿足社會(huì)特別是中小學(xué)校的教學(xué)要求。這一困境使得教師專業(yè)教育不得不在兩個(gè)方向上不斷探索:一是保持教師專業(yè)教育的專業(yè)性，包括制定標(biāo)準(zhǔn)、開展認(rèn)證、不斷完善證書制度以及在教學(xué)實(shí)踐的層面為教師專業(yè)發(fā)展提供足夠的支持，以及在博士、碩士等專業(yè)學(xué)位層面培養(yǎng)教師的基礎(chǔ)上，普遍開展的各類教師訓(xùn)練項(xiàng)目、課程計(jì)劃以及為教師專業(yè)發(fā)展提供支持的各類實(shí)踐探索，如校本培訓(xùn)的實(shí)施、大學(xué)與中小學(xué)伙伴關(guān)系的建立、教師教育者的自我研究等。二是如何提升教育理論與實(shí)踐知識(shí)的學(xué)術(shù)性。盡管提升教育研究的學(xué)術(shù)性或者說確立教育學(xué)的科學(xué)地位的努力從未間斷，既有19世紀(jì)末占據(jù)主導(dǎo)的教育學(xué)科學(xué)化的嘗試，也有杜威倡導(dǎo)的教育學(xué)人文社會(huì)科學(xué)化的努力，到20世紀(jì)中期則更為關(guān)注教師實(shí)踐知識(shí)即專業(yè)性知識(shí)的生成，以及在各學(xué)科教學(xué)中的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)、教學(xué)智慧的發(fā)展等，但教師專業(yè)教育主要賴以存在與發(fā)展的教育學(xué)知識(shí)的學(xué)術(shù)性至今仍然備受詬病。顯然，作為支撐教師專業(yè)教育的教育學(xué)知識(shí)，由于一直逡巡于人文社會(huì)科學(xué)、自然科學(xué)之間，始終未能確立作為一種專業(yè)教育知識(shí)基礎(chǔ)應(yīng)有的系統(tǒng)性、獨(dú)特性與不可替代性，也就沒有在大學(xué)贏得與人文社會(huì)科學(xué)與自然科學(xué)對(duì)等的學(xué)術(shù)地位。

注 釋:

①Freidson，Eliot.Professionalism，the Third Logic:On the Practice of Knowledge.Chicago:University of Chicago Press.2001，p.9，pp.23-24.

②Hayward，F(xiàn).H.Professionalism and Originality:With an Appendix of Suggestions Bearing on Professional，Administrative，and Educational Topics.London:George Allen＆Unwin.LTD.1917.p.4-6.

③④Boshuizen，Henny P.A.Bromme，Rainer.Gruber，Hans.Professional Learning:Gaps and Transitions on the Way from Novice to Expert.New York，Boston，Dordrecht，London，Moscow:Kluwer Academic Publishers.2004，p.4;p.5.

⑤王英杰:《試論美國發(fā)展師范教育的歷史經(jīng)驗(yàn)》，《高等師范教育研究》1990年第6期。

⑥臺(tái)灣“教育部中等教育司”主編:《世界各主要國家?guī)熧Y培育制度比較研究》，臺(tái)北:正中書局，1991年，第4、6頁。

⑦⑧Happer，Charles A.A Century of Public Teacher Education-The Story of the State Teachers Colleges as They Evolved from the Normal School.Washington，D.C:Published by the Hugh Birch-Horace Mann Fund for the American Association of Teacher Colleges，1939，p.130;p.113.

⑨周勇:《動(dòng)蕩的學(xué)科與專業(yè)——哈佛教育研究生院的百年難題》，《北大教育評(píng)論》2012年第2期。

⑩???Happer，Charles A.A Century of Public Teacher Education-The Story of the State Teachers Colleges as They Evolved from the Normal School.Washington，D.C:Published by the Hugh Birch-Horace Mann Fund for the American Association of Teacher Colleges.1939，p.134;pp.135-137;p.138;p.148

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