石玉昌 鐘以流

（1.龍巖學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院 福建 龍巖 364012；2.龍巖學(xué)院學(xué)生工作處 福建 龍巖 364012）

一、生命教育的內(nèi)涵分析

對(duì)任何知識(shí)的研究，都要先弄清楚“是什么”的問(wèn)題。在談及高校生命教育之前，有必要明確生命教育這一名詞的來(lái)源。一般認(rèn)為，生命教育（Education for life或Life education）起源于20世紀(jì)60年代的美國(guó)，當(dāng)時(shí)的美國(guó)社會(huì)中，吸毒、自殺、性危機(jī)等事件數(shù)量急劇上升。美國(guó)學(xué)者杰·唐納·華特士（J·Donald·walters）在加州創(chuàng)立了阿南達(dá)學(xué)校（Ananda school），開始倡導(dǎo)和踐行生命教育。他認(rèn)為“教育并非只是訓(xùn)練學(xué)生去謀得職業(yè)，或者單純從事知識(shí)上的追求與獲得，而是引導(dǎo)他們充分體悟、感受人生的意義與價(jià)值。”[1]可以說(shuō)，這是生命教育思想的提出和初步實(shí)踐。1979年,澳大利亞牧師Rew·Ted·Noffs在新南威爾士州成立了“生命教育”中心（Life education center，LEC），這是最早成立的正式使用“生命教育”概念的機(jī)構(gòu)，目前，該機(jī)構(gòu)已成為聯(lián)合國(guó)“非政府組織”中的一員，防止“藥物濫用、暴力與艾滋病”是LEC的基本宗旨。關(guān)于生命教育的內(nèi)涵，大致有以下幾種看法：

一是從體系構(gòu)建的角度定義。王北生、趙云紅（2004）認(rèn)為，生命教育是依據(jù)生命的特征，遵循生命發(fā)展的原則，以學(xué)生自身潛在的生命基質(zhì)為基礎(chǔ)，通過(guò)選擇優(yōu)良的教育方式，喚醒生命意識(shí)，啟迪精神世界，開發(fā)生命潛能，提升生命質(zhì)量，關(guān)注生命的整體發(fā)展，使其成為充滿生命活力，具有健全人格，鮮明個(gè)性，掌握創(chuàng)造智慧的活動(dòng)[2]。

二是從內(nèi)容的角度進(jìn)行定義。張美云（2006）認(rèn)為，生命教育是教育的一種價(jià)值追求，其內(nèi)涵基本上由“生命”決定。所以，應(yīng)該從生命的特征（親在性、有限性、意義性和更新性）以及生命存在的領(lǐng)域（自然領(lǐng)域、社會(huì)領(lǐng)域和精神領(lǐng)域）來(lái)探討生命教育的內(nèi)涵[3]。陳晶（2004）認(rèn)為，生命教育要既認(rèn)識(shí)到生命的偉大與崇高，又認(rèn)識(shí)到生命的脆弱與無(wú)助；既了解人類生命的價(jià)值，又了解自然界中其他生命的意義；教育大學(xué)生要以平等的眼光看待世間萬(wàn)物，以敬畏的心情善待一切生命，以負(fù)責(zé)的態(tài)度關(guān)愛自己和他人的生命[4]。

三是分層次進(jìn)行定義。許世平（2002）認(rèn)為，生命教育包括生存意識(shí)教育、生存技能教育和生存價(jià)值升華教育三個(gè)層次。生存意識(shí)教育是生命教育的基礎(chǔ)和首要前提，包括生命安全教育、生活態(tài)度教育、死亡體驗(yàn)教育。生存能力教育是個(gè)體生命得以存在和發(fā)展的必要條件；包括動(dòng)手能力、適應(yīng)能力、抗挫折能力、野外生存以及安全防范能力和自救能力的訓(xùn)練。生命價(jià)值升華教育，即生命質(zhì)量提升教育，是生命教育的最高層次[5]。任麗平（2004）認(rèn)為，生命教育包括三個(gè)層面：一是認(rèn)知層面。認(rèn)識(shí)和了解身體及生命的意義和價(jià)值，熟悉與他人相處的法則以及知道愛惜自己和他人生命的方法。二是實(shí)踐層面。個(gè)體除了具備維護(hù)自身和他人生命的知識(shí)能力之外，還要能夠真正去履行，不輕視、不踐踏自己和別人，不做傷天害理的事，能為自己的行為負(fù)責(zé)。三是情感層面。應(yīng)具有人文關(guān)懷、社會(huì)關(guān)懷和正義關(guān)懷，而且能不斷自我省思，欣賞和熱愛自己和他人的生命[6]。吳秀碧（2006）等學(xué)者根據(jù)身、心、靈三個(gè)層次，即把人的生命劃分為物質(zhì)生命、精神生命、靈性生命來(lái)認(rèn)識(shí)生命現(xiàn)象，認(rèn)為生命教育可從生理與身體層面、心理活動(dòng)與行為層面以及信念與靈性活動(dòng)等層面入手[7]。

通過(guò)以上的分析可以看到，國(guó)內(nèi)對(duì)生命教育的解釋各有側(cè)重，這也說(shuō)明生命教育本身的復(fù)雜性，它是一個(gè)多層次多維度的內(nèi)容體系，正因?yàn)槿绱?，才出現(xiàn)了眾多學(xué)者從多個(gè)角度展開的研究。

二、生命教育的重要性和意義

生命教育很重要，意義重大，這是毋庸置疑的，近些年來(lái)高校頻發(fā)的極端事件的數(shù)量就是最好的佐證。對(duì)生命教育重要性和意義的看法也比較趨于一致，大致體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：一是有利于學(xué)生本人的發(fā)展。張國(guó)民（2008）認(rèn)為，生命教育是保證大學(xué)生健康成長(zhǎng)的必然要求，是促進(jìn)大學(xué)生努力成才的應(yīng)有之意，是解決大學(xué)生現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的迫切需要。二是有利于校園建設(shè)。葉華松（2011）認(rèn)為和諧校園包括寧?kù)o、安詳?shù)男@環(huán)境，也包括和諧的師生關(guān)系，以及學(xué)校和社會(huì)關(guān)系之間的和諧。在構(gòu)建和諧校園的進(jìn)程中，大學(xué)生群體出現(xiàn)的各類危害生命的事件，已日益成為影響和諧校園建設(shè)的突出問(wèn)題，對(duì)學(xué)生家庭、學(xué)校和社會(huì)的和諧造成了惡劣影響，進(jìn)行生命教育有助于建設(shè)和諧校園。三是有利于社會(huì)發(fā)展。王尊清，王曉艷（2008）認(rèn)為，社會(huì)的持續(xù)發(fā)展既需要物質(zhì)能源的可持續(xù)發(fā)展，還需要人力資源的可持續(xù)性。大學(xué)生作為國(guó)家高級(jí)專門的社會(huì)主義建設(shè)后備人才，只有自己擁有正確的生命價(jià)值觀，才會(huì)好好學(xué)習(xí)，早日成才報(bào)效祖國(guó)。

三、生命教育的路徑分析

（一）宏觀角度泛泛而論

吳偉花（2011）認(rèn)為高校生命教育的實(shí)施可以分為三個(gè)階段：生命意義認(rèn)識(shí)階段、生命安全教育階段和生命價(jià)值創(chuàng)造階段。對(duì)生命意義的認(rèn)識(shí)是生命教育的前提，生命意義最終指向人的生活和人生；生命安全是生命意義開拓的保障，生命安全教育既指向自身也指向他人；生命價(jià)值創(chuàng)造是生命教育的根本宗旨，生命價(jià)值創(chuàng)造提升了生命的意義[8]。

胡宜安（2011）認(rèn)為，高校生命教育的本質(zhì)內(nèi)涵決定了生命教育的兩個(gè)基本原則：生命為本與生命在場(chǎng)。生命教育體現(xiàn)生命為本，必須立足于當(dāng)下生命，以積極建構(gòu)為價(jià)值取向，以自我建構(gòu)為根本途徑，從而建構(gòu)其合法性；生命教育體現(xiàn)生命在場(chǎng)，必須以生命化消除教化、以生命敘事消除話語(yǔ)霸權(quán)、以生活化超越課堂從而建構(gòu)其有效性[9]。

（二）傳統(tǒng)文化的角度

李榮祥（2010）反思儒家思想中有關(guān)生命的權(quán)利觀和生命發(fā)展動(dòng)力觀，他認(rèn)為，民本也可以吸納諸如自由主義的那些技術(shù)來(lái)保護(hù)個(gè)體生命的獨(dú)立性和多樣性。民本與法治是生命的權(quán)利觀念，生生之易與教化是生命的發(fā)展動(dòng)力觀，儒家的“生生”觀和教化觀不但支撐起了個(gè)體生命，而且也為其向歸宿點(diǎn)前行給予了合理、有力的動(dòng)力。張鵬（2011）認(rèn)為儒家生死觀體現(xiàn)儒家先哲們的生命智慧和人生智慧，為現(xiàn)代生死觀的建構(gòu)提供精神資源。鑒于我國(guó)高校生命教育理論資源較為缺乏的現(xiàn)狀，可以從儒家思想寶庫(kù)中尋求資源。儒家敬畏生命、注重死亡儀式和注重生死的政治倫理精神等理念，為高校生死教育提供了借鑒[10]。

（三）全球化的視角分析

李旭（2008年）認(rèn)為，全球化使高校思想道德教育面臨著巨大沖擊，隨著全球化進(jìn)程的加快，高校學(xué)生的價(jià)值觀念、思維方式和行為方式均發(fā)生了劇烈的變化，高校思想道德教育正經(jīng)歷著前所未有的困惑，高校實(shí)施生命教育也變得更加緊迫。全球化背景下高校生命教育的實(shí)施途徑包括：建立和完善高校生命教育體系、努力提高高校生命教育工作者主體自身的素質(zhì)、充分利用網(wǎng)絡(luò)資源進(jìn)行高校生命教育、整治和優(yōu)化高校生命教育依存的社會(huì)環(huán)境等。[11]

（四）比較和借鑒研究的角度

張華和張宗新（2009）分析了臺(tái)灣學(xué)校生命教育的發(fā)展歷程，認(rèn)為臺(tái)灣學(xué)校生命教育實(shí)施具有教育目標(biāo)明確、教育內(nèi)容科學(xué)豐富、教育途徑與方法多元化、社會(huì)各部門的重視與支持等特點(diǎn)。他們認(rèn)為，臺(tái)灣的生命教育對(duì)大陸高校的啟示包括：要引導(dǎo)大學(xué)生確立正確的生命觀和人生觀；完善生命教育課程，構(gòu)建完整的知識(shí)體系；開展豐富多彩的校園活動(dòng)及社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，體驗(yàn)生存、感受生命情感；改善校園的文化環(huán)境，使大學(xué)生更廣泛地接受生命價(jià)值觀教育，促進(jìn)健康成長(zhǎng)；社會(huì)各界重視，需要家庭、學(xué)校、社會(huì)密切的配合，共同參與。[12]

李芳等人（2011），經(jīng)過(guò)研究，認(rèn)為臺(tái)灣地區(qū)高校生命教育的實(shí)施特色主要有：成立了相關(guān)教育指導(dǎo)機(jī)構(gòu)，大力推進(jìn)工作實(shí)施；建立了比較雄厚的人力資源隊(duì)伍，大力增強(qiáng)師資力量；以生死教育為核心內(nèi)容，不斷豐富教育內(nèi)容；以生命安全教育為起點(diǎn)，廣泛開展生命教育實(shí)踐活動(dòng)。他們認(rèn)為，臺(tái)灣的生命教育給我們的啟示包括教育主管部門應(yīng)高度重視生命教育；超越傳統(tǒng)觀念弊端，不斷豐富生命教育內(nèi)容；逐步完善生命教育體系，開展生命教育實(shí)踐。

（五）課程體系構(gòu)建的角度

楊春雷，呂辛（2010）將國(guó)內(nèi)外生命教育課程類型主要?dú)w納為：學(xué)科形式的生命教育課程；以活動(dòng)體驗(yàn)為主的生命教育課程；以生活內(nèi)容為本位的綜合多學(xué)科的生命教育課程和單一主題形式的生命教育課程。同時(shí)提出獨(dú)立設(shè)置生命教育課程是高校開展生命教育最為有效的模式之一。高校生命教育的課程應(yīng)以“生命”為核心，以“認(rèn)識(shí)生命、欣賞生命、尊重生命、創(chuàng)造生命價(jià)值”為主線，將生命教育課程內(nèi)容設(shè)置為解讀生命教育、體驗(yàn)生命價(jià)值、啟迪生命智慧等。蘭震（2010）認(rèn)為高等學(xué)校生命教育的課堂教學(xué)目標(biāo)應(yīng)通過(guò)以下幾方面體現(xiàn)出來(lái)，一是促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，二是促使學(xué)生實(shí)現(xiàn)精神自由，三是促使學(xué)生構(gòu)建終身發(fā)展理念。生命教育的課程內(nèi)容包括生命哲學(xué)教育，死亡教育和科學(xué)與人文教育。生命教育的教師應(yīng)具備生命意識(shí)的“學(xué)科”知識(shí)，具有生命教育的理念，具有良好的人文素養(yǎng)。生命教育的基本形式包括“五個(gè)結(jié)合”，分別是與心理健康教育、德育、實(shí)踐活動(dòng)、人文教育和職業(yè)生涯教育相結(jié)合。[15]

（六）自殺的視角

王根順等人（2006）分析了高校大學(xué)生自殺原因，他們認(rèn)為當(dāng)代大學(xué)生自殺的原因非常復(fù)雜，是多方面因素引起的。這些因素包括自身心理障礙和性格因素、承受的生理心理壓力增加、大學(xué)生精神家園的失落和生命教育的缺失。高校要積極進(jìn)行生命意識(shí)教育、生存能力教育（生活自理，環(huán)境的適應(yīng)能力，抗挫能力）和生命價(jià)值升華教育。[15]

褚惠萍（2007）認(rèn)為大學(xué)生自殺現(xiàn)象的成因涉及到社會(huì)、家庭、學(xué)校和個(gè)體四方面。她認(rèn)為高校的生命教應(yīng)該包括以下四個(gè)層次：認(rèn)識(shí)生命，尊重生命，體驗(yàn)生命和死亡教育。高校實(shí)施生命教育的構(gòu)想包括四個(gè)方面：轉(zhuǎn)變教育觀念，強(qiáng)化大學(xué)生生命意識(shí)；拓展實(shí)施途，建構(gòu)生命教育的體系；滲透生命教育，營(yíng)造生命情感的情境；促進(jìn)多方合力，啟動(dòng)立體化生命教育。[16]鄭愛明等人（2007）認(rèn)為大學(xué)生生命意識(shí)的淡薄，高校生命教育的缺失是大學(xué)生自殺的重要原因。高校實(shí)施生命教育的途徑包括“人文關(guān)懷”的高校生命教育理念的構(gòu)建；高校開展生命教育的方式與方法包括引導(dǎo)大學(xué)生正確認(rèn)識(shí)生與死；實(shí)現(xiàn)高校德育與心理健康教育工作的雙向結(jié)合；認(rèn)真開展生命教育科學(xué)研究與學(xué)術(shù)交流。對(duì)醫(yī)學(xué)院校而言，生命教育可以與醫(yī)德教育和醫(yī)學(xué)專業(yè)教育結(jié)合起來(lái)。[17]

（七）特定地區(qū)的針對(duì)性研究

近年來(lái)，眾多學(xué)者根據(jù)地方實(shí)際對(duì)生命教育進(jìn)行研究。劉藹漉（2008）在探究生命教育背景、內(nèi)涵、目標(biāo)、內(nèi)容的基礎(chǔ)上，對(duì)石家莊市高校生命教育開展現(xiàn)狀進(jìn)行調(diào)查，結(jié)果顯示大學(xué)生心理壓力過(guò)大，缺乏對(duì)生命價(jià)值與意義的深層次認(rèn)識(shí)；高校在生命教育課程設(shè)置、心理健康教育與宣傳、校園實(shí)踐活動(dòng)的開展上都存在不足。高校生命教育的實(shí)施途徑應(yīng)當(dāng)包括：進(jìn)行課程開發(fā)，建立生命教育課程體系；加強(qiáng)心理健康教育，構(gòu)建三級(jí)心理健康工作網(wǎng)絡(luò)；尋求多樣化生命教育形式，開展豐富的校園活動(dòng)。

陳軼（2010）以浙江省麗水市的幾所高校為例，從大學(xué)新生的生命觀的角度研究高校生命教育的必要性。對(duì)自然生命的認(rèn)知、對(duì)生命的踐行（自我的認(rèn)知及自主性、人際交往、生命的態(tài)度、生活質(zhì)量和生活狀態(tài)）、對(duì)精神生命的追求方面展開調(diào)查，結(jié)論是：第一，大部分大學(xué)新生對(duì)生命價(jià)值和生命寶貴性的體認(rèn)是積極的，但是，還有相當(dāng)一部分大學(xué)生不懂得生命的可貴，容易漠視生命。第二，部分大學(xué)新生應(yīng)對(duì)挫折的能力和承受能力較低，不愿去認(rèn)真思考生命的價(jià)值和意義。第三，大多數(shù)學(xué)生已經(jīng)形成了自己的生命觀。第四，家庭和朋友在學(xué)生生命觀的形成過(guò)程中所起的作用很重要，但基礎(chǔ)教育階段的生命教育沒有統(tǒng)一的教學(xué)大綱、教學(xué)目的與要求、課時(shí)安排、教學(xué)內(nèi)容，也沒有專門的教師。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，生命教育在基礎(chǔ)教育階段“被忽視”了。正因?yàn)槿绱?，基礎(chǔ)教育行政部門應(yīng)當(dāng)高度重視生命教育的意義，將學(xué)校教育的核心目標(biāo)從以知識(shí)、理性為核心轉(zhuǎn)換為對(duì)個(gè)體生命的關(guān)懷、尊重、養(yǎng)育與成長(zhǎng)。

徐麗麗等人（2011年）對(duì)南京江寧大學(xué)城部分高校的一、二年級(jí)學(xué)生作為調(diào)查對(duì)象，從自我生命的認(rèn)知現(xiàn)狀、對(duì)生命的體驗(yàn)和態(tài)度、對(duì)待死亡和自殺的態(tài)度、目前的生活狀態(tài)、生命教育現(xiàn)狀與訴求五個(gè)方面進(jìn)行調(diào)查。文章認(rèn)為，部分同學(xué)對(duì)生命教育存在認(rèn)知偏差，少數(shù)學(xué)生的抗挫能力有待提高；加強(qiáng)對(duì)人生目標(biāo)不明、消極悲觀學(xué)生的教育；傳統(tǒng)教育模式考試成績(jī)，忽視了學(xué)生的身心健康，使得生命教育對(duì)部分學(xué)生來(lái)說(shuō)還是一個(gè)新的概念，認(rèn)識(shí)比較模糊。認(rèn)為要從以下幾個(gè)方面予以解決：更新教育理念，開展生命教育；強(qiáng)化教師的生命意識(shí)，激發(fā)廣大教師的愛生情懷；開設(shè)生命教育課程，加強(qiáng)滲透教育；營(yíng)造關(guān)愛生命大環(huán)境，加強(qiáng)體驗(yàn)教育。

李丹等人（2011）對(duì)武漢兩所高校的學(xué)生進(jìn)行了問(wèn)卷調(diào)查和重點(diǎn)訪談。認(rèn)為大學(xué)生對(duì)生命的認(rèn)識(shí)有以下特點(diǎn)：一是一大部分大學(xué)生對(duì)生命有比較正確的認(rèn)識(shí)；二是大部分大學(xué)生已能正確認(rèn)識(shí)自殺這一行為所帶來(lái)的不良影響，但同時(shí)大學(xué)生對(duì)自殺的認(rèn)識(shí)呈現(xiàn)一定的偏差和矛盾狀態(tài)；三是對(duì)待死亡這一敏感話題，由于觀念上的束縛，近半數(shù)的大學(xué)生都未能進(jìn)行深入思考及探討。對(duì)于生命價(jià)值的認(rèn)識(shí)方面，大部分學(xué)生有明確的人生價(jià)值追求，但追求高度僅停留在對(duì)“自我”的層面上，未能站在更高的層面上來(lái)考慮生命價(jià)值問(wèn)題；大部分學(xué)生缺乏具體的人生規(guī)劃，表現(xiàn)出了知行不一的現(xiàn)象；大部分大學(xué)生“幸福感”缺乏。對(duì)于生命教育的認(rèn)識(shí)方面，大學(xué)生對(duì)生命教育認(rèn)識(shí)正在逐漸增強(qiáng)，大部分大學(xué)生渴望對(duì)生命有一個(gè)科學(xué)、全面的認(rèn)識(shí)，希望學(xué)校加強(qiáng)這方面的教育；當(dāng)前高校生命教育嚴(yán)重缺失乃至空白，與學(xué)生的要求有很大差距，無(wú)法滿足學(xué)生的需要。大學(xué)生生命觀存在偏差的原因包括：主體內(nèi)在因素——自我認(rèn)可度、挫折容忍力和情緒自控力不足；家庭環(huán)境的影響——“四二一”的家庭結(jié)構(gòu)和不當(dāng)?shù)慕逃绞?；學(xué)校環(huán)境的影響——重知識(shí)輕體驗(yàn)，教育方式單一，缺乏溝通；社會(huì)環(huán)境的影響——社會(huì)變革對(duì)大學(xué)生觀念的沖擊。在這種情況下，高校要轉(zhuǎn)變教育理念，增強(qiáng)生命教育意識(shí)；開設(shè)系統(tǒng)的生命教育課程；運(yùn)用多種教育方法，幫助學(xué)生體驗(yàn)生命的含義；運(yùn)用學(xué)校、家庭、社會(huì)的教育合力，營(yíng)造生命教育的良好環(huán)境。

張加明（2011）對(duì)武漢的幾所高校進(jìn)行了問(wèn)卷調(diào)查，發(fā)現(xiàn)在生命教育方面存在的問(wèn)題有：大部分大學(xué)生已經(jīng)有了比較正確的生命認(rèn)識(shí)，但對(duì)生命現(xiàn)象的理解還存在一定偏差；大部分學(xué)生具有積極向上的生命態(tài)度，但是少數(shù)大學(xué)生生命態(tài)度消極，感受不到生活樂(lè)趣，不能正確面對(duì)人生壓力，需要重新確立自己的生死觀；大部分大學(xué)生具有正確的生命價(jià)值觀，但有極少數(shù)學(xué)生對(duì)生命價(jià)值觀理解存在偏差；大部分大學(xué)生確立了科學(xué)的生命信仰，且信仰不再單一，但少數(shù)學(xué)生信仰缺失；大部分大學(xué)生意識(shí)到生命教育的重要作用，期望高校對(duì)他們加強(qiáng)生命教育。高校開展生命教育的有效途徑包括開設(shè)專門的生命教育課程、利用其他課程載體來(lái)實(shí)施生命教育、通過(guò)第二課堂來(lái)開展對(duì)學(xué)生的生命教育、不斷進(jìn)行生命教育理論創(chuàng)新和創(chuàng)建生命化的教育場(chǎng)所。[19]

四、研究的不足和研究的方向

（一）找共性——在更大的范圍內(nèi)實(shí)施生命教育

關(guān)于生命教育的理論，研究的成果已經(jīng)很多了，現(xiàn)實(shí)的問(wèn)題是如何有效的開展生命教育。許多學(xué)者采用問(wèn)卷調(diào)查的方法，在一定區(qū)域內(nèi)進(jìn)行了調(diào)查研究，也得出了一些可行的措施。但是范圍相對(duì)狹小，有的只集中在一個(gè)地市內(nèi)，最大的也只有在一個(gè)省的范圍內(nèi)。對(duì)更大范圍內(nèi)的生命教育的開展進(jìn)行研究的文章幾乎沒有，比如，對(duì)江浙地區(qū)高校，西北地區(qū)高校，甚至是南北方地區(qū)高校的研究。本文大膽猜測(cè)，相同地區(qū)的高校在開展生命教育的過(guò)程中，應(yīng)該有其共性，可以嘗試著進(jìn)行相關(guān)的研究。同時(shí)，也可以對(duì)不同地區(qū)的高校進(jìn)行比較研究，以期達(dá)到取長(zhǎng)補(bǔ)短相互借鑒的目的。

（二）找個(gè)性——結(jié)合當(dāng)?shù)貙?shí)際開展生命教育

在研究生命教育開展的過(guò)程中，大多數(shù)學(xué)者提出的方法并沒有本質(zhì)區(qū)別。本文認(rèn)為，各高校所處的環(huán)境不同，生命教育面臨的實(shí)際情況也有很大的差異。一方面，要根據(jù)不同層次的高校開展生命教育。不同高校的學(xué)生所處的環(huán)境不同，接受教育的方式、課程的設(shè)置、學(xué)生學(xué)習(xí)的能力也不一樣，這就造成了教育效果的不同。生命教育開展的過(guò)程中，力爭(zhēng)在找到共性的基礎(chǔ)上，也要注重差異化。實(shí)事求是地講，高校之間是有差異的，本文并無(wú)意擴(kuò)大對(duì)這一問(wèn)題的討論。985高校、211高校和普通的高校之間存在差距，公辦高校、民辦高校、獨(dú)立學(xué)院之間也存在著差異。不可否認(rèn)，這些學(xué)生對(duì)生命教育的某些觀點(diǎn)是相同的，但是，也應(yīng)當(dāng)看到學(xué)生們對(duì)生命教育的需求是有差異性的。這就要求我們?cè)谝院蟮难芯窟^(guò)程中注重針對(duì)性。另一方面，要利用當(dāng)?shù)刭Y源根據(jù)各自的實(shí)際情況開展生命教育，這是取得教育實(shí)效的重要保證。各高校要善于發(fā)掘教育素材，力爭(zhēng)取得良好效果。比如地處革命老區(qū)的高校，當(dāng)?shù)亻_展生命教育的資源就很豐富，戰(zhàn)爭(zhēng)年代的可歌可泣的英雄事跡就是生動(dòng)的生命教育素材，學(xué)生們學(xué)習(xí)這些事跡，要比教師單純講授效果明顯。因此，研究的重點(diǎn)應(yīng)當(dāng)側(cè)重當(dāng)?shù)貙?shí)際，發(fā)掘生命教育的素材，以期良好教育效果的取得。

（三）重方法——結(jié)合其他學(xué)科，運(yùn)用多種方法，尤其是定量分析的應(yīng)用

通過(guò)查找資料不難發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)有的對(duì)生命教育進(jìn)行研究的文獻(xiàn)，運(yùn)用的方法單一，主要利用定性的分析。這些文章大多運(yùn)用教育學(xué)、心理學(xué)的方法，還有一部分文章從哲學(xué)、社會(huì)學(xué)的角度進(jìn)行研究，但也大都運(yùn)用定性的方法。不排除有些文章運(yùn)用了定量分析的方法，但主要是描述性分析，運(yùn)用統(tǒng)計(jì)學(xué)的方法進(jìn)行分析的文章少之又少。本文認(rèn)為，數(shù)理統(tǒng)計(jì)的方法更有說(shuō)服力，得出的結(jié)論更直接，更具有直觀性。比如，我們?cè)谘芯坑绊懘髮W(xué)生生命觀的時(shí)候，可以采用因子分析的方法。在研究大四學(xué)生抗挫能力與高校生命教育課程節(jié)數(shù)、相關(guān)的講座數(shù)量是否相關(guān)時(shí)，可以采用相關(guān)分析的方法。在研究學(xué)生對(duì)“自我心理健康的判定”與“去心理輔導(dǎo)中心咨詢的次數(shù)”、“對(duì)生命的熱愛程度”、“對(duì)校園自殺事件”之間是否有聯(lián)系，可以采用logistic回歸分析的方法。再如，受地域的限制，我們無(wú)法對(duì)全國(guó)高校的生命教育情況進(jìn)行普查，但又希望得到全國(guó)的數(shù)據(jù)，在這種情況下，可以進(jìn)行抽樣調(diào)查，利用統(tǒng)計(jì)的方法由樣本推斷整體。當(dāng)然，這種方法對(duì)數(shù)據(jù)抽樣的要求極高，特別是對(duì)問(wèn)卷的質(zhì)量要求也很高，可能這也是統(tǒng)計(jì)方法很少被人用來(lái)研究這一問(wèn)題的原因之一。但是，從其他學(xué)科借鑒方法解決生命教育問(wèn)題，仍不失為大膽的嘗試。正如華特士所說(shuō)的那樣“新觀念往往能進(jìn)入主流里——雖然是來(lái)自地下，幾乎不被人注意，但人們能感受到水里有一股前所未有的清涼”，我們期望對(duì)于生命教育的新的研究方法能夠取得意想不到的成效。

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