張芳芳

綜合實踐活動課程近十年研究成果紛繁，從中國知網(wǎng)以“綜合實踐活動”為主題，檢索到論文著作數(shù)量6940篇(截止2013年6月)，與義務(wù)教育階段綜合實踐活動課程相關(guān)度高的論文達3000多篇，但是核心成果極少?？蒲谐晒麖睦碚撎骄康綄嵺`描述，研究者從專家到一線教師。其中，無論期刊論文還是專著大都以課程實踐中存在的問題及對策等實踐運用研究為主，其不到10%是對綜合實踐活動的課程的內(nèi)涵、特點、價值的研究。為了更好的使廣大研究者了解把握研究現(xiàn)狀，本文從美國學(xué)者古德萊德的課程理論層面對其進行梳理，分析其各個層面存在的問題及其應(yīng)對策略。下面將從這五個層面進行綜合實踐活動課程歸類分析。

一、理想的課程層面

理想的課程，是課程研制專家依據(jù)一定的教育思想設(shè)計出來的課程。即課程專家對一門課程的理論建設(shè)。在綜合實踐活動課程理論建設(shè)方面存在的問題，相關(guān)論文主要是集中在分析綜合實踐活動課程的涵義、特性和價值，包括對涵義、特性、價值的界定和對其認(rèn)識誤區(qū)分析。

代表作有:論綜合實踐活動課程的本質(zhì)(張華，2001)，綜合實踐活動:涵義、價值及其誤區(qū)(鐘啟泉，2002)，綜合實踐活動的性質(zhì)、特點與課程定位(田慧生，2006)，綜合實踐活動課程的涵義、特點、功能(文可義，2006)，高師綜合實踐活動課程的涵義、特點與理念(謝國忠，2010)，綜合實踐活動課程的涵義、實質(zhì)與價值澄清(成瑤，王玲玲，2011)。

從以上的論文中可得出:張華對課程的本質(zhì)做了全面的論述，包括課程產(chǎn)生的背景、特性、理念與目標(biāo)、內(nèi)容、實施、評價、管理及其重要性，其他學(xué)者可以說是在張華的基礎(chǔ)上對某一內(nèi)容進行著重的解釋和澄清。

該課程涵義、內(nèi)容、特性如下:(1)以學(xué)生的興趣和直接經(jīng)驗為基礎(chǔ)，以學(xué)生學(xué)習(xí)生活和社會生活密切相關(guān)的各類現(xiàn)實性、綜合性、實踐性問題為內(nèi)容，以研究性學(xué)習(xí)為主導(dǎo)的學(xué)習(xí)方式，以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神、實踐能力和對知識的綜合運用能力為主要目的的課程;(2)內(nèi)容源自《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》中的四大指定領(lǐng)域和非指定領(lǐng)域;(3)該課程有整體性、實踐性、開放性、生成性、自主性的特性;實施中要體現(xiàn)學(xué)生的主體性，教師的指導(dǎo)性;評價的多元化;管理上各教育部門提供政策支持、師資及課程資源保障。它是中國21世紀(jì)的理想課程。這是我國課程改革中該課程的理論建構(gòu)的基礎(chǔ)，其它相關(guān)的闡述都以此為根本。

二、正式的課程

正式的課程，是指國家和地方國家管理機構(gòu)認(rèn)可并頒布的課程，是在學(xué)校課程計劃中列出的正式的課程。綜合實踐活動課程實施的十年中，其并沒有像其他科目那樣頒布《全日制義務(wù)教育綜合實踐活動課程標(biāo)準(zhǔn)》，更沒有教材，有的只是《基礎(chǔ)教育改革綱要(試行)》中的相關(guān)闡述，鐘啟泉、崔允漷、張華主編的《〈基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)〉解讀》一書中對綜合實踐活動課程的解讀，及一線教師或當(dāng)?shù)亟逃珠_發(fā)的類似校本課程的資源包。

至2011年才開始頒布課程標(biāo)準(zhǔn)。國家和地方管理機構(gòu)認(rèn)可頒布了該課程但是在保障措施方面卻存在很大問題，主要集中在課程的在學(xué)校正確定位，師資隊伍的建設(shè)、保障系統(tǒng)、支持系統(tǒng)方面，即課程在實施前的準(zhǔn)備方面的不足，使綜合實踐活動課程只停留在課程表上，形同虛設(shè)。

有代表性的論文有:綜合實踐活動課程與校本課程的關(guān)系探析(馬玉琪，2012)，完善三級課程管理體制保障綜合實踐活動課程有效實施(馮新瑞，2010)，綜合實踐活動課程的規(guī)范化與常態(tài)化實施(陳文心、周積昀、吳忠喜，2010)，綜合實踐活動課程實施過程中的若干問題及策略(郭元樣，2004)等。

《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》在規(guī)定:“從小學(xué)至高中設(shè)置綜合實踐活動并作為必修課程”。它是國家認(rèn)定頒布的課程，是國家課程，只是由地方教育行政部門進行課程開發(fā)或?qū)W校進行開發(fā)或地方學(xué)校共同開發(fā)的一門課程。

總結(jié)上述研究，課程頒布后存在的問題有:缺教師、缺資源、缺制度保障。缺教師缺乏專業(yè)知識、專職綜合實踐活動教師，導(dǎo)致教師無能力開設(shè)該課程;缺乏強有力的制度保證該課程在各個學(xué)校的真正落實，缺乏校外的安全保障、實踐活動基地;缺乏校領(lǐng)導(dǎo)和家長對該課程的支持。

其解決措施:(1)在高等師范中建設(shè)相應(yīng)的專業(yè)，學(xué)校主動與大學(xué)進行合作;(2)地方行政部門應(yīng)爭取地區(qū)企業(yè)或其它有助于綜合實踐活動實施的單位進行合作，建立校外實習(xí)基地，充分利用校內(nèi)的圖書資源和網(wǎng)絡(luò)資源，積極主動的爭取家長和社區(qū)的支持;(3)教育行政部門或?qū)W校制定相應(yīng)的制度，落實該課程，如郭元祥提出，將綜合實踐活動課程納入中考當(dāng)中，以及教師的職稱評定激勵機制的建設(shè)。

三、領(lǐng)悟的課程

領(lǐng)悟的課程，是指任課教師所領(lǐng)會的課程，不同的教師對正式課程的理解解釋方式不同。“一套正式課程或是學(xué)校的非正式課程，無論經(jīng)過多么精心的設(shè)計，都必須經(jīng)由教師的規(guī)劃、安排與運作，以及學(xué)生親身體驗，才有可能達成該課程的預(yù)期的教育效果”。所以課改中的關(guān)鍵是教師對課程的理解、領(lǐng)悟以及課程的預(yù)設(shè)。

在一項有關(guān)一線教師調(diào)查其是否學(xué)習(xí)新課改理念并運用在教學(xué)中的調(diào)查中，超過80%的教師都能很快的學(xué)習(xí)新理念并運用，所以說教師的領(lǐng)悟能力是不用懷疑的。關(guān)于綜合實踐活動課程教師領(lǐng)悟課程方面存在的問題主要有:有的教師上“語文綜合實踐活動”“數(shù)學(xué)綜合實踐活動”等，該提法暴露了他們并未真正領(lǐng)悟綜合實踐活動課程的本質(zhì);很多農(nóng)村或中西部地區(qū)很多地方都沒開設(shè)，并不是教師不理解該課程，而是能力、精力有限，學(xué)校綜合實踐活動課程大都是其他科目老師兼帶的，老師本來自己的課都忙不過來，何況該課程還需教師自己開發(fā)課程;有的學(xué)校沒開設(shè)與教師的領(lǐng)悟能力無關(guān)，而是學(xué)校、教師追求學(xué)率，不倡導(dǎo)開設(shè)，進而是該課程流于形式，形成的一種畸形的非道德的學(xué)校文化。

有代表的論文有:綜合實踐活動課程常態(tài)化管理與有效實施(文可義，2007)，綜合實踐活動課程的規(guī)范化與常態(tài)化實施(陳文心、周積昀、吳忠喜，2010)等文章。

對此，(1)論文對綜合實踐活動的涵義的澄清中對教師“語文綜合實踐活動”等不正確理解進行糾正，對教師能力有限導(dǎo)致課程無法開設(shè)的，加強教師培訓(xùn)，加強教師的合作探究，轉(zhuǎn)變教師角色意識;(2)高度重視對學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的培訓(xùn)，使領(lǐng)導(dǎo)的認(rèn)識先到位，明確開設(shè)該課程的必要性。(3)通過各種宣傳提高地方教育行政部門領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)校校長課程執(zhí)行能力，使他們理解綜合實踐活動課程的價值和意義，嚴(yán)格落實國家課程計劃，保證國家課程政策的嚴(yán)肅性。

四、運作的課程

運作的課程，是指教師課堂上實際實施的課程，它與領(lǐng)悟的課程存在差距，也稱為觀察的課程，是指人們在課堂上觀察到的課程。運作的課程是對教師領(lǐng)悟課程的預(yù)設(shè)的落實，即課程的具體實施。實施中遇到的問題有:(1)教師的課程實施的忠實取向觀，由于綜合實踐活動課程具有動態(tài)生成性，課程在運作時會偏離原來的預(yù)設(shè)，而向新方向發(fā)展，存在有的教師不能活靈應(yīng)變，生搬硬套的往預(yù)設(shè)方向拽，使學(xué)生乘興而去，失望而歸;(2)不少教師則把一堂活動課上成講授課;(3)有的教師在活動中缺乏有效的指導(dǎo)、沒有進行合理的分組、沒有適時的對學(xué)生的活動進展進行評價，導(dǎo)致活動效果不佳。

代表性的論文有:論小學(xué)綜合實踐活動課程教師素質(zhì)問題(李劍，2011)，綜合實踐活動課程中教師角色的轉(zhuǎn)變(李劍，2010)綜合實踐活動課程實施的教師指導(dǎo)策略與個案分析(劉穎，陳慧，胡思絲，2010)，綜合實踐活動中的教師合作(趙玉如，2010)，綜合實踐活動課程實施過程中的若干問題及策略(郭元樣，2004)等。

要解決上述問題，(1)教師要在綜合實踐活動中轉(zhuǎn)變自己的課程觀，建立課程實施的相互調(diào)適創(chuàng)生的觀念，根據(jù)課程的發(fā)展趨勢可以提出新的主題或向原主題更高一層的發(fā)展;(2)注重按學(xué)生的性格特點、特長、興趣進行分組或安排相應(yīng)的適合學(xué)生的活動，這一方面是有難度的;(3)當(dāng)然評價包括過程性評價、檔案袋評價、成果展示、自我評價、小組內(nèi)互評等。教師至少要選擇一兩種評價方式既含師評又含自評，形成一種穩(wěn)定評價機制。以提高學(xué)生的課堂參與度以及課程的有效性開展，促進學(xué)生生存能力、生活能力、學(xué)習(xí)能力的提升。

五、體驗的課程

體驗的課程，也稱經(jīng)驗的課程，是學(xué)生實際體驗到的東西，不同學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容有不同的理解。學(xué)生在綜合實踐活動課程中學(xué)到的知識，體驗到到的快樂，獲得的成長不是我們可以量化測量到的，并且由于教育具有滯后性，學(xué)生的成長在現(xiàn)階段看不出來。

但對于綜合實踐活動課上，能了解到學(xué)生的體驗結(jié)果的是看:(1)學(xué)生在課堂上的參與程度;(2)學(xué)生的自我評價，及課程所取得的產(chǎn)品和作品。

所以在課程結(jié)尾，教師要指導(dǎo)學(xué)生對活動過程以及學(xué)生體驗的總結(jié)、分享和成果展示;教師對學(xué)生的活動表現(xiàn)的評價也影響著學(xué)生的體驗，所以教師要誠懇的指出學(xué)生的具體的不足之處，并對學(xué)生的努力進行積極的評價，鼓勵學(xué)生更進一步的參與學(xué)習(xí)。

六、研究中表現(xiàn)出來的特點

古德萊德的課程觀，反映了一個課程從建設(shè)到落實的五個步驟，從五個方面梳理綜合實踐活動課程，有助于我們清晰地看到其落實過程中遇到的問題。

(1)從理想的課程層面看，理論建設(shè)的開放性、完整性直接影響著后續(xù)課程的落實，理論假設(shè)的既要有一定的高度，又要易于一線教師的理解，所以理論建設(shè)要考慮受眾的實踐水平，以及學(xué)校的物質(zhì)基礎(chǔ)和師資力量;(2)從正式的課程層面看，缺乏強有力的制度保證該課程在各個學(xué)校的真正落實，缺乏校外的安全保障、實踐活動基地;缺乏校領(lǐng)導(dǎo)和家長對該課程的支持。導(dǎo)致學(xué)校不敢開。(3)任課教師的知識結(jié)構(gòu)直接導(dǎo)致各任課教師領(lǐng)悟能力的差異，以及校長對該課程的支持是課程落實的根本，轉(zhuǎn)變校長的觀念和對教師的專業(yè)培訓(xùn)很重要。(4)運作的課程方面，由于課程活動的主體是學(xué)生，具有能動性，對于課程實施中的偏離原來預(yù)設(shè)的，教師要學(xué)會適當(dāng)防守，靈活處理。(5)實際上學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)體驗很大程度上具有滯后性，有很多態(tài)度、情感、價值觀上的影響很難測試出來，所以教師給學(xué)生的評價應(yīng)多為鼓勵賞識，對其存在的不足應(yīng)及時的指出，還要指導(dǎo)學(xué)生對活動過程以及學(xué)生體驗的總結(jié)、分享和成果展示。

十多年的實踐綜合實踐活動實施日趨成熟，從最初的嘗試探索到現(xiàn)在追求常態(tài)化實施，為常態(tài)化實施提供了可能。本文對現(xiàn)階段我國綜合實踐活動課程中各階段存在的問題進行述評，希望引起各部門清楚自己的職責(zé)，也使廣大學(xué)者了解其發(fā)展現(xiàn)狀及其存在的切實問題，并及時地進行調(diào)整方法策略及研究方向，使綜合實踐活動課程能實現(xiàn)像語文、數(shù)學(xué)那樣得到常態(tài)化實施。

［1］Goodlad，J.I.Curriculum Inquiry，1979.

［2］田慧生.綜合實踐活動課程的理論探索與實踐反思［M］.北京:教育科學(xué)出版社，2007.

［3］潘洪建.中學(xué)綜合實踐活動指導(dǎo)［M］.北京:高等教育出版社，2011.

［4］鐘啟泉，崔允漷，張華.《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》解讀［M］.上海:華東師范大學(xué)出版社，2001.

［5］高建新.課程管理［M］.臺北:臺大書苑，2000.

［6］馮新瑞.綜合實踐活動課程實施效果的調(diào)查研究［J］.教育科學(xué)研究，2013，(1).