賈振峰 李鳳英

母語語音習(xí)得是在兒童時(shí)代源自生存必須自然進(jìn)行的，是依靠聽覺進(jìn)行模仿發(fā)音，從實(shí)際生活的聽和說開始，先聽說，后讀寫，先應(yīng)用再理解，先學(xué)會(huì)發(fā)出語音變體后歸納語言的音位。也就是說母語語音習(xí)得是歸納式的，所以習(xí)得的母語語音系統(tǒng)性較強(qiáng)。而外語是出于社會(huì)要求的一種選擇，其學(xué)習(xí)過程一般是先讀寫，后聽說，先抽象理解再具體運(yùn)用，先了解L2音位后再練習(xí)音位變體的發(fā)音，是一種演繹式的學(xué)習(xí)方式。這個(gè)過程中受母語、個(gè)人因素等諸多方面的影響，導(dǎo)致學(xué)習(xí)的L2語音系統(tǒng)完整性不強(qiáng)，差異較大。因此，這就需要學(xué)習(xí)者不斷提高對(duì)目標(biāo)語的認(rèn)識(shí)和理解，在母語語音系統(tǒng)的基礎(chǔ)上，建立起目標(biāo)語語音系統(tǒng)，并且不斷地在實(shí)際運(yùn)用中加以完善。顯然，根據(jù)Lenneberg提出的臨界期假說(critical period hypothesis)及其他學(xué)者的相關(guān)研究，對(duì)于大多數(shù)L2習(xí)得者而言，由于學(xué)習(xí)外語時(shí)間較晚，是無法達(dá)到母語講話者的水準(zhǔn)，而只能習(xí)得接近母語的一種中介語。眾多語言研究者試圖從語言遷移或普遍語法等角度探討其原因。本文則從實(shí)證角度出發(fā)，結(jié)合漢英語音系統(tǒng)特點(diǎn)，分析模仿和漢英語音差異意識(shí)對(duì)L2漢語習(xí)得者習(xí)得漢語i音的影響。

一、語言遷移

1.語言遷移理論?！罢Z言遷移”中的“遷移”二字并非二語習(xí)得的專用名詞，而是學(xué)習(xí)心理學(xué)的一個(gè)概念。心理學(xué)家H.Ellis認(rèn)為“遷移”是“對(duì)任務(wù)A的學(xué)習(xí)會(huì)影響任務(wù)B的學(xué)習(xí)的一種假設(shè)”。在二語習(xí)得研究領(lǐng)域中，語言遷移這個(gè)術(shù)語使用頻繁且說法不一。然而語言學(xué)家Odlin(1989:27)在《語言遷移》(Language Transfer)這部專著中對(duì)語言遷移做了以下定義:遷移是指目標(biāo)語和任何其他已經(jīng)習(xí)得(或未完全習(xí)得)語言之間的共性和差異所導(dǎo)致的影響。(“Transfer is the influence resulting from the similarities and differences between the target language and any other language that has been previously(and perhaps imperfectly)acquired.”)Odlin 的定義已經(jīng)為二語習(xí)得研究者廣泛接受，這一術(shù)語也一直沿用下來。此外，Odlin吸取了其他學(xué)者的一些理論思想，提出語言遷移有正遷移(Negative Transfer)和負(fù)遷移(Positive Transfer)兩種。正遷移指的是正面影響即母語對(duì)第二語言的習(xí)得起促進(jìn)作用;負(fù)遷移指的是負(fù)面影響即母語對(duì)第二語言的習(xí)得起阻礙或干擾作用。筆者認(rèn)為在學(xué)習(xí)者不同的學(xué)習(xí)階段母語遷移的作用并非一成不變，而是呈現(xiàn)一種動(dòng)態(tài)化，即母語對(duì)第二語言的促進(jìn)作用和阻礙作用會(huì)發(fā)生變化。

2.漢英語音習(xí)得的遷移現(xiàn)象。漢語語音系統(tǒng)和英語語音系統(tǒng)有許多共同性。漢語聲母有鼻音/m/，/n/，邊音/l/和翹舌音/r/等，英語輔音也有鼻音/m/，/n/，邊音/l/和翹舌音/l/和翹舌音/r/等。也正因?yàn)闈h語的聲母和英語的輔音在發(fā)音方法上很相似，所以絕大多數(shù)中國(guó)學(xué)生在初學(xué)/p/，/b/，/t/，/d/，/k/，/g/，/f/等音時(shí)不會(huì)感到困難。發(fā)英語的元音/i:/，/u:/和/a:/也同樣能對(duì)應(yīng)到漢語中的類似發(fā)音。

另外，對(duì)于初學(xué)英語的中國(guó)學(xué)生來說，/θ/和/e/是最難發(fā)的兩個(gè)音。因?yàn)闈h語中沒有這兩個(gè)音，所以在初學(xué)階段學(xué)習(xí)者經(jīng)常用漢語拼音中的s和z來替代。這不失為一種很好的“策略”。當(dāng)然，隨著學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)程度的上升，就需要有意識(shí)地去更正。然而從這個(gè)側(cè)面來說，對(duì)于中國(guó)學(xué)生學(xué)習(xí)初期來說，漢語語音對(duì)英語語音的影響，就其實(shí)質(zhì)看，是母語幫助了英語學(xué)習(xí)者完成對(duì)英語語音的初級(jí)識(shí)別。筆者認(rèn)為這是二語習(xí)得的必經(jīng)階段，也是母語習(xí)得同二語習(xí)得的顯著差異之一。此外，筆者對(duì)本校英語高年級(jí)學(xué)生的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，隨機(jī)選擇的60名學(xué)生中，40名全部通過普通話測(cè)試和英語口語測(cè)試。其中32名獲得普通話乙級(jí)及以上的學(xué)生，20名獲得了英語口語測(cè)評(píng)優(yōu)秀的成績(jī)，而且這20名英語口語測(cè)評(píng)獲得優(yōu)秀的學(xué)生全部來自普通話成績(jī)?yōu)橐业燃耙陨系膶W(xué)生。這一結(jié)果也側(cè)面說明了良好的母語水平對(duì)英語學(xué)習(xí)是有幫助的。

然而漢語和英語分屬不同語系，漢語屬于漢藏語系，英語屬于印歐語系日耳曼語族。英語語音分為元音和輔音，漢語語音有聲母和韻母的劃分。兩者語音的分類原則不同。前者是依據(jù)人類發(fā)音生理的跨語言的一般分類，后者是依據(jù)語音在特定語言的音節(jié)結(jié)構(gòu)中的位次所作的分類。這里的位次是指具體語言的語音在構(gòu)成的音節(jié)中所處的位置和次序。元音和輔音沒有位次的制約，聲母和韻母有位次的制約。漢語拼音是注音拼寫符號(hào)，是用來提示發(fā)音，而不是像國(guó)際音標(biāo)那樣是用來記錄和描述發(fā)音的符號(hào)。因此，漢語拼音和漢語語音之間并不是一一對(duì)應(yīng)的。漢語拼音的制定不僅遵循音位學(xué)原則，還考慮到了文字學(xué)原則。漢英兩種語言的語音系統(tǒng)在音段音位(音段音位指的是語音系統(tǒng)中的元音和輔音)和超音段音位(超音段音位指的是音節(jié)、重音、聲調(diào)、語調(diào)和音渡)存在很大差異。這些差異都對(duì)學(xué)習(xí)者產(chǎn)生不同程度的影響。

英語里有嚴(yán)格的清濁音素對(duì)應(yīng)，漢語普通話中則沒有，因此會(huì)造成學(xué)生對(duì)英語清濁音辨音和發(fā)音的困難;漢語中沒有長(zhǎng)短音之分，學(xué)生的英語元音發(fā)音經(jīng)常長(zhǎng)短不分;漢語除鼻音外一般不以輔音結(jié)尾，且無輔音連綴現(xiàn)象，因此造成學(xué)生讀英語時(shí)經(jīng)常出現(xiàn)增元音、減輔音的現(xiàn)象。例如，會(huì)經(jīng)常在輔音后增加一個(gè)/?/音;漢語詞語的重音多落在最后一個(gè)音節(jié)上，而英語每個(gè)單詞都有一個(gè)音節(jié)需要重讀，重讀音節(jié)音調(diào)高且長(zhǎng)，而且單詞中重音都是固定的不能改動(dòng)，否則意思就會(huì)不同;漢語為聲調(diào)語言，英語為句調(diào)語言，造成學(xué)生對(duì)英語句調(diào)把握不準(zhǔn);漢語是以音節(jié)計(jì)時(shí)的(syllable－timed)，而英語則是以重音計(jì)時(shí)的(stressed－timed)，這也是表現(xiàn)最為明顯的一種負(fù)遷移現(xiàn)象。這些差異對(duì)于中高級(jí)英語學(xué)習(xí)者來說，就不能采取初學(xué)者一樣的“策略”，否則就會(huì)阻礙英語語音的習(xí)得，成為負(fù)遷移，所以這時(shí)候?qū)W習(xí)者應(yīng)該主動(dòng)的去區(qū)分這些差異，努力糾正自己的語音。

二、研究方法

1.受試者。八名來自不同國(guó)家的漢語L2學(xué)習(xí)者參加了本研究。他們中有留學(xué)生、在中國(guó)長(zhǎng)期工作的人，也有隨父母在中國(guó)居住，來中國(guó)的時(shí)間從6歲到46歲不等，在中國(guó)學(xué)習(xí)漢語的時(shí)間1年到10年不等，分成實(shí)驗(yàn)組(4人)和對(duì)照組(4人)兩組。表1為受試的基本信息。

表1 受試的基本信息

漢語的韻母i在漢語中代表著三個(gè)不同的元音，這對(duì)中國(guó)人來講是十分容易的一件事情。當(dāng)i跟在不同的聲母后面時(shí)，我們能很自然地分別發(fā)成三個(gè)不同的元音變體。在語言學(xué)上，i和i分別叫做“舌尖前元音”和“舌尖后元音”，i只出現(xiàn)在聲母 z、c、s的后面，而 i只出現(xiàn)在聲母 zh、ch、sh、r后面，這兩個(gè)單韻母都沒有零聲母音節(jié)，也就是說都不可以自成音節(jié)。

習(xí)得任務(wù)設(shè)計(jì)。分別選取了三組50對(duì)含i音及其變體設(shè)計(jì)兩份不同的測(cè)試任務(wù)，每個(gè)任務(wù)中的10對(duì)為干擾項(xiàng)。受試要求讀出這寫常見字的讀音，并錄音。然后由漢語母語普通話教師進(jìn)行轉(zhuǎn)寫。每份任務(wù)總分40分，每發(fā)對(duì)一個(gè)音得1分。最后折合成百分比作為受試的i音產(chǎn)出最終成績(jī)。

2.實(shí)驗(yàn)步驟。第一，進(jìn)行第一次測(cè)試。實(shí)驗(yàn)在數(shù)字化語言實(shí)驗(yàn)室進(jìn)行，它具有高保真的錄音功能。首先進(jìn)行第一份習(xí)得任務(wù)測(cè)試，將測(cè)試材料發(fā)給每位受試者，寫上姓名和國(guó)別，然后讓他們準(zhǔn)備5分鐘，最后讓他們大聲朗讀并錄音。此項(xiàng)測(cè)試約需10分鐘，測(cè)試結(jié)束后，馬上收回測(cè)試材料，錄音材料由漢語母語普通話教師進(jìn)行轉(zhuǎn)寫，最后折合成百分比作為受試的i音習(xí)得最終成績(jī)。

第二，學(xué)習(xí)語言材料。把一篇含有不同漢語i音的閱讀材料和音頻發(fā)給實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組的每個(gè)受試者，讓他們每天模仿這篇短文3遍，并告訴他們一周后和兩周之后分別參加第二次和第三次測(cè)試。此外針對(duì)實(shí)驗(yàn)組，每周特別安排了關(guān)于漢英語音差異的講座兩次。對(duì)照組不參加講座學(xué)習(xí)。

第三，進(jìn)行第二次測(cè)試。一周后，所有被試者參加第二次測(cè)試。第二次朗讀測(cè)試方法與第一次完全一樣。

最后，進(jìn)行第三次測(cè)試。兩周之后，所有受試者接受第三次測(cè)試。第三次朗讀測(cè)試方法與第一二次完全相同。

三、結(jié)果和討論

表2 受試習(xí)得測(cè)試結(jié)果

從表2可以得出，習(xí)得成績(jī)(一)表明實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組受試在實(shí)驗(yàn)前的漢語i音習(xí)得水平十分接近，對(duì)照組雖然略高一點(diǎn)(60.12% ＜61.25%)，但實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組的語音水平在統(tǒng)計(jì)學(xué)上無差別(p=0.85 ＞0.05)，這為本研究提供了較理想?yún)⒄?。?xí)得成績(jī)(二)表明一周后，實(shí)驗(yàn)組在模仿練習(xí)并參加了漢英語音差異講座之后，其漢語i音發(fā)音正確率有大幅度的提高(71.30%)，而對(duì)照組在只進(jìn)行自我模仿訓(xùn)練的基礎(chǔ)上，也得到了大幅的提高(70.86%)，兩者相差不多，無異常顯著的區(qū)別(p=0.87＞0.05)。這說明，模仿在L2漢語習(xí)得者漢語i音的習(xí)得中發(fā)揮了巨大作用，而漢英語音差異講座并未對(duì)習(xí)得產(chǎn)生顯著影響。習(xí)得成績(jī)(三)表明:兩周之后，實(shí)驗(yàn)組在持續(xù)的模仿和漢英語音差異講座之后，其漢語i音發(fā)音正確率持續(xù)大幅度的提高(80.31%)，而對(duì)照組在只進(jìn)行自我模仿訓(xùn)練的基礎(chǔ)上，漢語i音發(fā)音正確率出現(xiàn)了瓶頸(71.33%與第二次的成績(jī)基本持平)。實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組第三次習(xí)得測(cè)試成績(jī)有異常顯著的區(qū)別(p=0.00)。

上述測(cè)試數(shù)據(jù)結(jié)果表明，L2習(xí)得者在運(yùn)用模仿方法學(xué)習(xí)語音確實(shí)能促進(jìn)語音水平的提高，但是隨著習(xí)得的深入，對(duì)照組在缺乏漢英語音差異意識(shí)的前提下，語音習(xí)得水平出現(xiàn)了停滯現(xiàn)象。而實(shí)驗(yàn)組雖然在最初一周的表現(xiàn)上與對(duì)照組不相上下(可能是由于雖然習(xí)得者參加了漢英語音差異的講座，但并未能理解并掌握這種差異)，但是兩周后的表現(xiàn)，充分證明了漢英語音差異意識(shí)對(duì)語音習(xí)得的重要性。同時(shí)，整個(gè)實(shí)驗(yàn)過程說明了L2習(xí)得者語音習(xí)得呈現(xiàn)動(dòng)態(tài)性。

漢英語音系統(tǒng)的異同是客觀存在的，但是并非相似點(diǎn)就就有利于L2習(xí)得者學(xué)習(xí)L2語音，差異就不利于學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)。筆者認(rèn)為應(yīng)該以辯證、發(fā)展的模式來看待這個(gè)問題。而作為第二語言教師在教學(xué)過程中要特別指出這些異同點(diǎn)，然后通過標(biāo)準(zhǔn)L2語音材料，讓學(xué)生反復(fù)感知標(biāo)準(zhǔn)語音，并對(duì)比自己發(fā)音，找出兩者的不同，真正意識(shí)到自己的發(fā)音與標(biāo)準(zhǔn)音的不同，才能主動(dòng)糾錯(cuò)。此外，教師也要向?qū)W生詳細(xì)講解這類音素的發(fā)音部位及發(fā)音方法，找出學(xué)生難發(fā)的音，并不斷加強(qiáng)模仿和訓(xùn)練頻次。此外，教師應(yīng)該注重訓(xùn)練語句中詞與詞的鏈接、節(jié)奏和語調(diào)，不死板的追求獨(dú)立音素的發(fā)音完美，而應(yīng)該以交際性為訓(xùn)練目標(biāo)。

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