胡萬山

(湖北文理學(xué)院 教育系，湖北 襄陽 441053)

不少領(lǐng)域都有簡明扼要的實(shí)踐原則，如建筑學(xué)中的實(shí)用、經(jīng)濟(jì)、美觀原則，翻譯學(xué)中的信、達(dá)、雅原則等。教學(xué)領(lǐng)域迄今尚未建立起合理、簡明、實(shí)用的原則體系。作為嘗試，這里提出如下辯證教學(xué)原則體系：超越原則、適應(yīng)原則、主動(dòng)原則、意義原則和機(jī)智原則。其中，適應(yīng)、主動(dòng)和意義三條原則相輔相成，并分別與超越原則形成矛盾關(guān)系，即適應(yīng)和超越的矛盾，主動(dòng)與超越的矛盾，以及意義與超越的矛盾；機(jī)智原則起到協(xié)調(diào)這三對矛盾的作用。本文探討超越原則，并簡單涉及適應(yīng)原則。

一、超越原則的理論基礎(chǔ)

所謂超越原則，是指教師應(yīng)在知情意等方面領(lǐng)先并提升學(xué)生的現(xiàn)有水平，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)跨越式的發(fā)展。下面先從人類學(xué)、文化學(xué)和心理學(xué)等視角予以論證。

新生個(gè)體在社會環(huán)境中獲得語言、表情、動(dòng)作等文化要素的過程稱為濡化，它是個(gè)體對文化成果的直接占有，以濃縮的方式實(shí)現(xiàn)了從獸向人的跨越。文化財(cái)富是人類社會在漫長的歷史過程中形成的，個(gè)體終其一生也無法獨(dú)立發(fā)展出來，所以濡化對個(gè)體的發(fā)展而言不僅是促進(jìn)，而且是超越，即跨越式的影響。隨著濡化發(fā)展出教學(xué)這一專門化的形式，人得以在文化上實(shí)現(xiàn)從人類童年向人類成年的跨越，如黑格爾所說，“各個(gè)個(gè)體，如就內(nèi)容而言，也都必須走過普遍精神所走過的那些發(fā)展階段，但這些階段是作為精神所已蛻掉的外殼，是作為一條已經(jīng)開辟和鋪平了的道路上的段落而被個(gè)體走過的?！盵1]

維果茨基認(rèn)為，人的高級心理機(jī)能是在低級心理機(jī)能的基礎(chǔ)上，通過文化符號的中介形成的。人首先接受了文化符號的刺激，然后以之為工具與他人交往，進(jìn)而，在內(nèi)化這些文化符號的過程中形成了相應(yīng)的心理機(jī)能。正如食物的營養(yǎng)決定了機(jī)體的發(fā)育，環(huán)境所提供的文化財(cái)富決定了兒童的心理發(fā)展。作為向?qū)W生提供文化財(cái)富的專門活動(dòng)，“只有跑到發(fā)展前面的教學(xué)才是好的教學(xué)”，“教學(xué)的本質(zhì)特征是教學(xué)造成了最近發(fā)展區(qū)，就是說，教學(xué)引起了、喚醒了、啟發(fā)了一系列內(nèi)部發(fā)展過程”。[2]孟子所說“君子引而不發(fā)，躍如也。中道而立，能者從之”可理解為，教師走在學(xué)生的前面，讓學(xué)生自己跟上來。

二、超越原則的環(huán)節(jié)：幫助、挑戰(zhàn)和期待

超越原則這一概念包含三個(gè)環(huán)節(jié)：幫助、挑戰(zhàn)和期待。幫助是以直接提供的方式，讓學(xué)生以最小的時(shí)間、精力代價(jià)獲取文化財(cái)富，比如創(chuàng)設(shè)情境、傳授知識、提供指導(dǎo)和反饋等。挑戰(zhàn)是向?qū)W生提出高于其現(xiàn)有發(fā)展水平的任務(wù)和要求，表現(xiàn)為理解知識、解決問題和創(chuàng)造作品等方面的難度。期待通常可分為積極期待和消極期待兩種。當(dāng)教師持積極期待時(shí)，提問較多，題目難度較大，學(xué)生思考機(jī)會較多，得到的表揚(yáng)也較多；當(dāng)持消極期待時(shí)，教師很少提問，即便提問等待時(shí)間也較短，往往會直接告知學(xué)生答案而不是幫助其改進(jìn)最初的回答，而且表揚(yáng)很少，批評很多。作為超越原則之環(huán)節(jié)的期待，是指積極期待，即教師對學(xué)生能達(dá)到某種發(fā)展水平的希望和信心。

幫助的體現(xiàn)之一是傳授知識。此時(shí)教師的角色類似作戰(zhàn)參謀或廚師，把相關(guān)信息匯總、整理后向?qū)W生娓娓道來，給人“如沐春風(fēng)”、“勝讀十年書”的感覺。知識包含豐富性、組織性、層次性和前沿性等維度。豐富性是基礎(chǔ)，“能博喻然后能為師”。赫爾巴特把教學(xué)視為“經(jīng)驗(yàn)與交際的補(bǔ)充”，認(rèn)為“使人厭倦就是教學(xué)的最大罪惡。教學(xué)的特權(quán)就是掠過草地與沼澤，不能總是讓人在舒適的山谷中游蕩，相反將讓人練習(xí)登山，并使人在獲得廣闊視野中得到補(bǔ)償”[3]。豐富的信息需要精心的組織加工，最終以條理清晰、詳略得當(dāng)?shù)姆绞接枰詡鬟f。比如，數(shù)學(xué)名師馬芯蘭歸納小學(xué)教材的原有概念和題型，組合成新的知識結(jié)構(gòu)，使學(xué)生在三、四年級就達(dá)到小學(xué)畢業(yè)的水平。層次性是指某一知識在知識類型中的地位。參照修訂后的教育目標(biāo)分類學(xué)，知識可分為事實(shí)性知識、概念性知識、程序性知識和元認(rèn)知知識等四種類型，總體呈現(xiàn)由低到高的序列。對知識的更高要求是前沿性，比如，陳景潤對哥德巴赫猜想的探索就始于中學(xué)時(shí)代沈元老師的介紹。

挑戰(zhàn)旨在培養(yǎng)能力。兒童發(fā)展有兩種水平，一是現(xiàn)實(shí)發(fā)展水平，即兒童在獨(dú)立活動(dòng)中所達(dá)到的解決問題的水平，另一是在成人的指導(dǎo)幫助下達(dá)到的解決問題的水平，這二者之間的區(qū)域稱為最近發(fā)展區(qū)。能力培養(yǎng)的過程，就是在能力的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)向?qū)W生提出挑戰(zhàn)，讓學(xué)生充分利用已經(jīng)部分擁有、但尚不成熟的能力予以克服。這一原理在中國被創(chuàng)造性地表述為“跳起來摘桃子”，人與桃子的高差構(gòu)成對人的挑戰(zhàn)。能力包含廣度和深度兩個(gè)維度。廣度上的挑戰(zhàn)，是期待學(xué)生在新的領(lǐng)域發(fā)展能力，比如英國的公學(xué)鼓勵(lì)學(xué)生去做那些他們看來無法勝任的事情，“在你本以為不可能辦到而第一次獲得成功的時(shí)候，你就為一生的自信打下了基礎(chǔ)”[4]。深度上的挑戰(zhàn)很頻繁，比如題目由易到難，理解水平由低到高等。根據(jù)教育目標(biāo)分類學(xué)，認(rèn)知活動(dòng)有記憶、理解、運(yùn)用、分析、評價(jià)和創(chuàng)造等六種水平，總的趨勢是越來越難。另外，澳大利亞彼格斯教授還提出了SOLO(可觀察的學(xué)習(xí)成果結(jié)構(gòu))分類理論，把思維結(jié)構(gòu)劃分為前結(jié)構(gòu)、單點(diǎn)結(jié)構(gòu)、多點(diǎn)結(jié)構(gòu)、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)和抽象擴(kuò)展結(jié)構(gòu)等五種類型，體現(xiàn)了個(gè)體對特定對象的認(rèn)識由少到多，由點(diǎn)、線、面發(fā)展到立體和系統(tǒng)的過程。思維結(jié)構(gòu)越復(fù)雜，思維能力的層次也越高，教師可針對學(xué)生所處的能力層次予以相應(yīng)的挑戰(zhàn)。

幫助降低難度，而挑戰(zhàn)則突出難度，二者看似對立，但實(shí)質(zhì)統(tǒng)一?，F(xiàn)實(shí)生活中挑戰(zhàn)客觀存在，如果在校期間缺少足夠的鍛煉，便不足以直面生活。婁維義老師說：“正如學(xué)游泳，開始我們要用‘救生圈’，或者到‘淺水區(qū)’，先模仿研究，這就是基于問題研究的課堂教學(xué)……學(xué)一段時(shí)間找到感覺了，我們再去掉‘救生圈’，嘗試到‘稍微深一點(diǎn)的水區(qū)’，這就是基于問題研究的小課題項(xiàng)目探究?！盵5]幫助中凝結(jié)著時(shí)間，可以提高獲取知識的效率；而教學(xué)中的挑戰(zhàn)經(jīng)過精心設(shè)計(jì)和有序呈現(xiàn)，可以提高能力培養(yǎng)的效率，所以幫助和挑戰(zhàn)統(tǒng)一于效率。孫維剛老師說：“我給學(xué)生出一道題，自己要先做10道題，從中選出最精彩、最典型、最能啟發(fā)學(xué)生思維的?！盵6]在統(tǒng)一的基礎(chǔ)上，二者可以相互滲透，比如在挑戰(zhàn)的同時(shí)可視情況給予必要的幫助，包括探索方向的點(diǎn)撥、提示，方法策略的講解、演示等。策略方面的知識如波普爾的“猜想-反駁”理論，杜威的五步思維法，以及波利亞的“怎樣解題表”等。方法的演示可以芝加哥大學(xué)的特勒教授為例，“他往往講不到十分鐘就會出錯(cuò)，等他發(fā)現(xiàn)以后，馬上一個(gè)人在黑板上修改，再往下講，再改，再講……似乎他是一個(gè)人在思考問題、研究問題一樣”，楊振寧由此“學(xué)會了物理學(xué)家思考的過程和思考的方法，并從中獲益匪淺”[7]。

期待通過種種途徑發(fā)揮潛移默化的影響，即“皮格馬利翁效應(yīng)”。首先，期待體現(xiàn)在富有感情色彩的語言和形體語言上，比如鼓勵(lì)、表揚(yáng)、面帶微笑、眼光注視、身體接觸等。這對人格發(fā)展來說是建設(shè)性的力量，可使學(xué)生感受到關(guān)心、信任和尊重，較易形成自尊和自信。其次，期待通過幫助、挑戰(zhàn)的中介，促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展，“越來越多的證據(jù)表明，當(dāng)差生可以參與學(xué)習(xí)更有挑戰(zhàn)性的課程時(shí)，或者當(dāng)課程內(nèi)容調(diào)整到包括更多的在傳統(tǒng)意義上對他們是不可能的而又富有挑戰(zhàn)性的材料時(shí)，差生的表現(xiàn)就會得到改善”[8]141。

幫助、挑戰(zhàn)和期待相互中介和滲透，統(tǒng)一于效率。期待效應(yīng)中，不是“因?yàn)槟阈?，所以相信你”，而是“因?yàn)橄嘈拍?，所以你行”，教師的積極態(tài)度領(lǐng)先并促成了學(xué)生的實(shí)際表現(xiàn)。能力培養(yǎng)中，不是“因?yàn)槟銜?，所以讓你嘗試”，而是“因?yàn)樽屇銍L試，所以你會”，任務(wù)的難度領(lǐng)先并促成了學(xué)生能力的形成。知識學(xué)習(xí)中，不是“因?yàn)槟隳芙邮埽灾v解”，而是“因?yàn)橹v解，所以你能接受”，教學(xué)內(nèi)容領(lǐng)先并擴(kuò)展了學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)?？傊皆瓌t的實(shí)質(zhì)是效率，是對學(xué)生現(xiàn)有發(fā)展水平的領(lǐng)先和提升。

何克抗教授的“語文教育跨越式發(fā)展創(chuàng)新試驗(yàn)”可視為超越原則應(yīng)用的一個(gè)實(shí)例。何教授要解決的是小學(xué)語文教學(xué)效率低下的問題，他以朱智賢、李宇明等人的研究為基礎(chǔ)，形成了對小學(xué)生語文潛能的新期待。實(shí)驗(yàn)中，每節(jié)課教師只抓住教材重點(diǎn)進(jìn)行剖析，剩下的時(shí)間讓學(xué)生擴(kuò)展閱讀和相互交流，最后，通過電腦打?qū)憗韺懽?。擴(kuò)展閱讀使學(xué)生在運(yùn)用中學(xué)習(xí)語言，每節(jié)課的識字量可達(dá)到傳統(tǒng)課堂的兩倍。寫作使語言能力和思維能力相互促進(jìn)，同時(shí)得到培養(yǎng)。教師的幫助體現(xiàn)在收集、推薦大量的擴(kuò)展閱讀材料，組織討論，及時(shí)反饋等方面，學(xué)生的語言能力、思維能力則在閱讀、寫作兩大挑戰(zhàn)下迅速發(fā)展。實(shí)驗(yàn)前，“三年級開始教寫話、寫句子，到四年級才開始教寫段落和短文”；實(shí)驗(yàn)后，“二、三年級小學(xué)生可以做到能閱讀小說，能寫結(jié)構(gòu)完整、通順流暢的文章”[9]。

三、超越原則的必要性

傳統(tǒng)的教學(xué)原則體系片面強(qiáng)調(diào)對學(xué)生現(xiàn)有發(fā)展水平的適應(yīng)，比如可接受性原則、直觀性原則、循序漸進(jìn)原則、因材施教原則等。這種片面性使得傳統(tǒng)教學(xué)原則體系在理論上不完備，在實(shí)踐中造成諸如效率低下、消極期待等問題。

贊科夫認(rèn)為傳統(tǒng)的可接受性原則籠統(tǒng)、抽象，有三方面的缺陷。首先，缺少動(dòng)態(tài)性，比如當(dāng)時(shí)入學(xué)兒童所具有的知識儲備已經(jīng)大大超過四十年以前的同歲兒童。其次，對小學(xué)生的抽象思維認(rèn)識不足，“在抽象和概括方面的進(jìn)步，首先是小學(xué)學(xué)生思維的特點(diǎn)”[10]。最后，沒有認(rèn)識到教學(xué)與發(fā)展之間的互動(dòng)性，“固然，兒童的發(fā)展是有一般規(guī)律的。但是這些規(guī)律的具體表現(xiàn)，則隨著教學(xué)結(jié)構(gòu)的不同而發(fā)生變化”[10]。贊科夫還批判了直觀性原則，“當(dāng)教學(xué)的內(nèi)容是事物的直接感知不到的某些聯(lián)系和關(guān)系時(shí)，直觀性就無所作為”[11]?？山邮苄栽瓌t和直觀性原則的理論基礎(chǔ)是經(jīng)驗(yàn)論哲學(xué)和皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段理論，其中經(jīng)驗(yàn)論作為哲學(xué)發(fā)展史上的一個(gè)環(huán)節(jié)，已被唯物主義辯證法所揚(yáng)棄，皮亞杰的理論(在維果茨基看來)沒有考慮教學(xué)對發(fā)展的影響，在實(shí)踐上會導(dǎo)致教學(xué)落后于發(fā)展。

僅強(qiáng)調(diào)循序漸進(jìn)會導(dǎo)致知識面狹窄、知識更新緩慢等。正如軍事上除了步步為營、穩(wěn)扎穩(wěn)打，還有千里奔襲、跨越式前進(jìn)一樣，楊振寧提出了“滲透性的學(xué)習(xí)方法”，“你看了一個(gè)東西不太懂，但多看幾次之后，就會不知不覺地吸收進(jìn)去了。這是一種很重要的學(xué)習(xí)方法。尤其是搞前沿科學(xué)的，這是必要的、不可少的學(xué)習(xí)方法之一”[12]。僅強(qiáng)調(diào)因材施教，會導(dǎo)致對學(xué)生發(fā)展現(xiàn)狀無批判的接受，容易異化為刻板印象、貼標(biāo)簽，出現(xiàn)優(yōu)者愈優(yōu)、差者愈差的馬太效應(yīng)。維果茨基曾舉例，對于抽象思維欠發(fā)達(dá)的弱智兒童，如果僅強(qiáng)調(diào)直觀教學(xué)，則會摧殘這類兒童微弱的抽象思維的萌芽，從而更加加固這一缺陷。

贊科夫?qū)鹘y(tǒng)教學(xué)原則的批判不夠辯證，他所提出的高難度、高速度原則也因陷入新的偏頗而無法立足。在維果茨基理論的基礎(chǔ)上，不僅可以用“適應(yīng)原則”揚(yáng)棄傳統(tǒng)的直觀性、可接受性等原則，而且可以用“超越原則”揚(yáng)棄贊科夫提出的高難度原則、高速度原則以及“使班上所有的學(xué)生(包括最差的學(xué)生)都得到一般發(fā)展的原則”。教學(xué)需要適應(yīng)，但適應(yīng)的是學(xué)生動(dòng)態(tài)的最近發(fā)展區(qū)；教學(xué)需要超越，但不應(yīng)遠(yuǎn)離學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)。這兩條原則同時(shí)成立，可在對立統(tǒng)一的張力中靈活運(yùn)用，正如兵法中，“戰(zhàn)勢不過奇正，奇正之變，不可勝窮也”，簡潔、抽象并突出了矛盾的概念工具方便人們“運(yùn)用之妙，存乎一心”。

超越原則在辯證教學(xué)原則體系中處于邏輯起點(diǎn)的位置。比如，相對適應(yīng)原則來說，“深入”先于“淺出”，“極高明“先于“道中庸”，首先有“仰之彌高，鉆之彌堅(jiān)。瞻之在前，忽焉在后”，然后才有“夫子循循然善誘人，博我以文，約我以禮，欲罷不能”。

四、超越原則的具體要求

超越原則對教學(xué)的要求體現(xiàn)在幫助、挑戰(zhàn)和期待三個(gè)環(huán)節(jié)上，同時(shí)指向?qū)W生和教師自身。

教師要對學(xué)生保持高期待。比如，在提出問題后要留出充足的等待時(shí)間，“當(dāng)教師停頓3-5秒鐘時(shí)——無論是在提出了問題后，還是聽到了答案后——更多的學(xué)生會參與到課堂討論中來，他們的答案會更完整，質(zhì)量也會更高，在高級認(rèn)知水平上也會有更好的提高”[13]。對學(xué)生高期待的前提是教師自身的教學(xué)效能感，“效能感高的教師比較自信，在課堂里的表現(xiàn)輕松自如，與學(xué)生的互動(dòng)比較積極(表揚(yáng)、微笑)，很少消極(批評、懲罰)”[8]134。

教師要對學(xué)生提出高挑戰(zhàn)，著力培養(yǎng)批判性思維和創(chuàng)造性思維，這同時(shí)也是對教師自身的挑戰(zhàn)。孫維剛作為專家型教師，指導(dǎo)學(xué)生從初一開始就進(jìn)行問題研究，練習(xí)寫小論文，最終超越了應(yīng)試教育，培養(yǎng)出一大批高分高能、全面發(fā)展的學(xué)生。

唯有教師在時(shí)間上的高投入，才能幫助學(xué)生獲得學(xué)習(xí)的高效率。李希貴在高密通過“教師職務(wù)雙軌制”等措施，引導(dǎo)教師從爭時(shí)間、壓學(xué)生轉(zhuǎn)變?yōu)榕μ岣咦陨硭刭|(zhì)，最終實(shí)現(xiàn)了師生的雙贏。

作為辯證教學(xué)原則體系的一部分，超越原則將隨著整個(gè)體系的發(fā)展而發(fā)展，同時(shí)將接受理論和實(shí)踐兩方面的考驗(yàn)。

[參 考 文 獻(xiàn)]

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