(哈爾濱理工大學(xué)，哈爾濱150080)

根據(jù)教學(xué)性質(zhì)和教學(xué)總體特點(diǎn)的不同，結(jié)合具體的教學(xué)實(shí)踐，國內(nèi)針對外國留學(xué)生的漢語教學(xué)大致分為漢語專業(yè)教育、漢語進(jìn)修教學(xué)、漢語短期教學(xué)和漢語速成教學(xué)四個(gè)基本類型”[1]。其中漢語專業(yè)教育，是指與漢語言相關(guān)的學(xué)歷教育。

目前，在國內(nèi)接受學(xué)歷教育的留學(xué)生人數(shù)為10.9萬人，教育部在《留學(xué)中國計(jì)劃》(2010)中，擬定在2020年學(xué)歷教育人數(shù)達(dá)到15萬人，留學(xué)生學(xué)歷教育的規(guī)模正逐年擴(kuò)大[2]。國對外國人的漢語本科教育始于1976年，發(fā)展過程時(shí)斷時(shí)續(xù)，從學(xué)科建設(shè)方面仍屬于年輕學(xué)科，許多基礎(chǔ)工作有待完善。本文探討的是來華留學(xué)生漢語本科教育的課程設(shè)置及其發(fā)展歷程。

一、內(nèi)外一致的課程設(shè)置類型——漢語專業(yè)教育的初級階段

所謂“內(nèi)”，是指針對母語為漢語的學(xué)習(xí)者，即國內(nèi)學(xué)生;“外”是指母語非漢語的學(xué)習(xí)者，即外國留學(xué)生?！皟?nèi)外一致”，是就相同專業(yè)而言，國內(nèi)學(xué)生和外國留學(xué)生使用一套培養(yǎng)方案，開設(shè)相同課程，一起上課，教師授課方式也沒有特別之處。在留學(xué)生學(xué)歷教育發(fā)展過程中，這種專業(yè)教育形式出現(xiàn)最早，并且一直與學(xué)歷教育相伴至今。

1.內(nèi)外一致的課程設(shè)置類型有其自身的產(chǎn)生背景

主觀因素:為滿足學(xué)習(xí)者主觀愿望。到目的語國家學(xué)習(xí)外語，被公認(rèn)是學(xué)外語的有效途徑，而能跟目的語國家的學(xué)生在同一課堂上課，則被認(rèn)為是學(xué)外語的最佳模式。一些學(xué)習(xí)者帶著強(qiáng)烈的主觀愿望來到中國，希望有機(jī)會與中國的大學(xué)生成為同學(xué)，以快速提高漢語水平，掌握漢文化。

客觀因素:為接受學(xué)歷教育的留學(xué)生單獨(dú)編班的條件不成熟。內(nèi)外一致的課程設(shè)置類型，主要的操作形式就是與中國大學(xué)生混班上課，除前邊介紹的學(xué)習(xí)者個(gè)人要求外，另一方面原因就是由于申請某一專業(yè)學(xué)歷教育的留學(xué)生數(shù)量少，或者專業(yè)教師數(shù)量不足，使得單獨(dú)編班難以實(shí)現(xiàn)。前者是主動為之，而此處則是不得已而為之。

2.內(nèi)外一致課程設(shè)置類型的實(shí)效分析

在課程科目的設(shè)置方面，內(nèi)外一致的課程設(shè)置，采用的是“外”就化“內(nèi)”的方法，不考慮外國留學(xué)生的特殊性，按照中國大學(xué)生的培養(yǎng)方案安排課程。通常課程由公共基礎(chǔ)課、學(xué)科基礎(chǔ)課、專業(yè)方向課和教學(xué)實(shí)踐四部分組成，每一部分都設(shè)置了必修課和選修課。隨著教學(xué)實(shí)踐的深入，這種課程設(shè)置模式帶來的問題日益顯現(xiàn):公共基礎(chǔ)課中的外語課和思想政治類課程如何取舍?倘若此類課程可以免修，那么由此導(dǎo)致的中外學(xué)生學(xué)分不一致的問題會給學(xué)籍管理提出了新課題。

在課程的安排順序方面，均以國內(nèi)學(xué)生為基準(zhǔn)，必然加大了留學(xué)生學(xué)習(xí)難度。課程的安排順序，就是指課程之間的橫縱關(guān)系，是課程設(shè)置的重要內(nèi)容。橫向關(guān)系是指在同一學(xué)期所開設(shè)課程之間的相關(guān)性和互補(bǔ)性，縱向關(guān)系是指前導(dǎo)課及后續(xù)課的層級性。以漢語言文學(xué)專業(yè)為例，現(xiàn)代漢語、語言學(xué)、古代文學(xué)史在本科一年級開設(shè)，這類課程以基礎(chǔ)理論和基本知識為內(nèi)容，以培養(yǎng)學(xué)生理解、分析和運(yùn)用漢語、提高文學(xué)修養(yǎng)為目標(biāo)，作為學(xué)科基礎(chǔ)課程，課時(shí)量大，專業(yè)術(shù)語多，文化背景知識豐富。對經(jīng)過12年基礎(chǔ)教育的國內(nèi)學(xué)生來說，學(xué)習(xí)這些課程是水到渠成的事情，無須過渡;而對外國留學(xué)生而言，接受這些課程則過于專業(yè)，容量過大，難以承受。

在教學(xué)形式方面，內(nèi)外一致的教學(xué)形式是中外學(xué)生同堂授課，并且教師教學(xué)就高不就低，不會因?yàn)橛型鈬魧W(xué)生而放慢速度或縮減內(nèi)容。即使所學(xué)專業(yè)的主干學(xué)科為漢語言文學(xué)，對留學(xué)生而言也仍有相當(dāng)難度。實(shí)踐表明，這種中外混合編班的教學(xué)形式在學(xué)習(xí)初期就將留學(xué)生淘汰出局，每次課所接受的內(nèi)容不到10%，很快就會消解學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣和熱情。因此，真正能順利畢業(yè)的留學(xué)生更是鳳毛麟角了。

總之，無論是課程安排還是教學(xué)方式，內(nèi)外一致的培養(yǎng)模式的效果都不盡如人意。根本原因是忽略了留學(xué)生漢語本科教育的獨(dú)立性和特殊性。

二、“先語言后專業(yè)”的課程設(shè)置類型——漢語專業(yè)教育的發(fā)展階段

“以漢語交際能力的培養(yǎng)為核心”是漢語國際教育總教學(xué)原則之一，突出了對外漢語教學(xué)的工具性。先語言后專業(yè)的課程設(shè)置類型完全是針對留學(xué)生制定的培養(yǎng)方案，采取分步走的方式，先安排漢語類課程，后進(jìn)行專業(yè)課程的學(xué)習(xí)。四個(gè)年級的課程設(shè)置在程序上具體體現(xiàn)為兩步走原則，首先實(shí)現(xiàn)了培養(yǎng)漢語交際能力的目標(biāo)，同時(shí)也為專業(yè)課程的學(xué)習(xí)鋪平道路，提供掌握專業(yè)知識的重要工具——漢語。

1.先語言后專業(yè)的課程設(shè)置實(shí)施過程

實(shí)施過程分為兩個(gè)階段。前兩年為第一階段，課程設(shè)置以公共基礎(chǔ)課程為主，包括漢語精讀、聽力、口語、閱讀、寫作等，以培養(yǎng)聽說讀寫四個(gè)方面的語言技能為目標(biāo)，清除語言障礙，為專業(yè)課學(xué)習(xí)打基礎(chǔ);后兩年為第二階段，課程內(nèi)容由學(xué)科基礎(chǔ)課和專業(yè)方向課構(gòu)成，學(xué)科基礎(chǔ)課包括現(xiàn)代漢語、中國古代文學(xué)、中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)、中文信息處理及語言文化類的選修課程;專業(yè)方向課程要依據(jù)不同的培養(yǎng)目標(biāo)來確定，例如:如果培養(yǎng)目標(biāo)是“能運(yùn)用對外漢語教學(xué)的基本方法從事課堂教學(xué)和教學(xué)研究工作”，那么就要求開設(shè)的專業(yè)方向課程中要包括對外漢語語法、綜合課教學(xué)專題、口語課教學(xué)專題、聽力課教學(xué)專題、對外漢語課堂教學(xué)方法及一系列專業(yè)選修課程。第二階段的課程是在繼續(xù)提高語言水平的基礎(chǔ)上，重點(diǎn)突出專業(yè)知識的學(xué)習(xí)。該階段充分考慮學(xué)生的需要和特長，鼓勵學(xué)生根據(jù)自己的興趣和愛好，選修本學(xué)院或?qū)W校其他院系的課程。

2.先語言后專業(yè)的課程設(shè)置實(shí)施效果

積極效果:分步走的課程設(shè)置模式，“先訓(xùn)練學(xué)習(xí)者技能、突破語言障礙，再以語言課程為基礎(chǔ)，學(xué)習(xí)專業(yè)課程”，符合第二語言的學(xué)習(xí)規(guī)律和教學(xué)規(guī)律，也是目前世界各國針對外國留學(xué)生專業(yè)教育普遍使用的課程設(shè)置類型。該課程體系基本體現(xiàn)了課程設(shè)置的縱橫關(guān)系:其中包括不同課型之間難度鏈接的縱向關(guān)系，遵循了先易后難的排列順序;還涵蓋了不同課型之間的橫向關(guān)系，即綜合技能課與單項(xiàng)技能課的關(guān)系，技能課與語言知識課的關(guān)系，以及語言知識課與文化課的關(guān)系等。在橫向關(guān)系中，主張綜合技能課和單項(xiàng)共時(shí)開設(shè)，教學(xué)內(nèi)容各有側(cè)重，相輔相承，強(qiáng)化漢語應(yīng)用能力的培養(yǎng)力度，為專業(yè)課程的學(xué)習(xí)鋪平道路、奠定基礎(chǔ)。同時(shí)，在教學(xué)實(shí)施方面，具有很強(qiáng)的操作性，為留學(xué)生漢語專業(yè)教育的課程設(shè)置探索出一條有效之路。

消極反饋:(1)過渡性差。課程設(shè)置自然地形成了涇渭分明的兩個(gè)教學(xué)階段，缺乏專業(yè)教育的整體性。前四個(gè)學(xué)期的課程設(shè)置與語言進(jìn)修班等同，后四個(gè)學(xué)期將專業(yè)課程的加入，中間缺乏過渡，讓學(xué)生感覺突然，前后課缺乏連續(xù)性。(2)針對性弱。課程設(shè)置針對性弱。留學(xué)生是一支獨(dú)立的學(xué)習(xí)群體，其漢語習(xí)得規(guī)律有其自身的特點(diǎn)，這種2+2的課程設(shè)置，前者是針對留學(xué)生的語言培訓(xùn)課程，后者是針對中國本科生的專業(yè)課程，基本上是一種簡單的組合。這種課程安排過于粗糙，缺乏對教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)對象的深入分析和思考，忽視了留學(xué)生學(xué)習(xí)群體的特殊性。以古代漢語課程為例，在漢語專業(yè)教育中，無論是中國本科生還是留學(xué)生，都有這門課，但在學(xué)習(xí)深度、教學(xué)目標(biāo)方面一定是不同的，所以學(xué)時(shí)分配、學(xué)習(xí)內(nèi)容也必然存在差別，而當(dāng)前的問題恰好忽略了這種差別。

三、“先語言后專業(yè)”課程類型的優(yōu)化設(shè)計(jì)——漢語專業(yè)教育的完善階段

任何學(xué)科的課程設(shè)置應(yīng)該是一張縱橫交錯(cuò)的網(wǎng)絡(luò)，每一門課程相當(dāng)于網(wǎng)絡(luò)上密布的交叉點(diǎn)，各個(gè)點(diǎn)之間相互關(guān)聯(lián)，發(fā)揮各自的輻射作用，從而構(gòu)成了一個(gè)整體。而一張高質(zhì)量的網(wǎng)，是不會有接縫或斷痕的。實(shí)踐證明，針對外國留學(xué)生的學(xué)歷教育而言，“先語言后專業(yè)”的課程類型是目前最有效的模式，盡管有不盡如人意之處，但是完全可以深入研究，使其進(jìn)一步完善。

1.落實(shí)課程體系的整體性原則[3]

這是所有專業(yè)課程設(shè)置的共性要求，似乎不需特別強(qiáng)調(diào)，但目前針對外籍學(xué)生的專業(yè)課程設(shè)置，對這一原則落實(shí)得并不到位。落實(shí)課程體系的整體性，“課程體系設(shè)計(jì)的主要任務(wù)是使規(guī)劃中各門課程之間建立起聯(lián)系?！盵4]培養(yǎng)方案中的每一門課程都是一個(gè)相對獨(dú)立的個(gè)體，需要一條邏輯線索將其聯(lián)結(jié)起來，而這條邏輯線索就是專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)。目前開設(shè)的針對留學(xué)生的漢語專業(yè)教育，主要包括漢語言專業(yè)、漢語言文學(xué)專業(yè)、漢語國際教育專業(yè)，不同專業(yè)有不同的培養(yǎng)目標(biāo)。即便在專業(yè)名稱相同的情況下，針對中外學(xué)生的培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)該有所區(qū)別，以漢語言專業(yè)為例，對中國本科生的培養(yǎng)目標(biāo)重點(diǎn)要求掌握漢語語言知識，突出了科研能力、教學(xué)能力和管理能力的培養(yǎng)。而針對留學(xué)生的漢語言專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)著重培養(yǎng)的是漢語的言語技能，對中國國情及文化要求了解，總體要求不高，突出強(qiáng)調(diào)的是漢語應(yīng)用能力，而非研究能力[5]。

實(shí)現(xiàn)課程體系的整體性，必須對培養(yǎng)目標(biāo)進(jìn)行準(zhǔn)確定位，只有這樣，各門課程的大綱才有方向性。課程體系的整體性才能得以真正落實(shí)。

2.擴(kuò)大選修課程的學(xué)分比例

學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，自主性學(xué)習(xí)是大學(xué)生重要的學(xué)習(xí)特征之一。針對留學(xué)生的本科教學(xué)，其特殊性在于學(xué)生們分別來自不同的文化背景，壓縮必修課，擴(kuò)大選修課程的門類和學(xué)分，是為了提供給學(xué)生更多的選擇空間，既能體現(xiàn)專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的共性，又能充分尊重學(xué)生，滿足學(xué)習(xí)者個(gè)性化的需求。以哈爾濱理工大學(xué)的漢語國際教育專業(yè)為例，該專業(yè)的核心目標(biāo)是“漢語教學(xué)”，各門課程應(yīng)在“漢語教學(xué)”的統(tǒng)攝下體現(xiàn)課程體系的整體性。與此同時(shí)，必修課有計(jì)劃地逐步減少，選修課逐漸加大。在公共基礎(chǔ)課程階段，必修課程占絕對優(yōu)勢，選修課程以文化體驗(yàn)方式為主，原因在于學(xué)生的漢語語言技能尚未掌握，沒有選修其他課程的能力;在學(xué)科基礎(chǔ)課程階段，必修課與選修課的學(xué)分比例相同，選修課的內(nèi)容不再局限于文化體驗(yàn)課程，包括文學(xué)、歷史、經(jīng)濟(jì)以及語言理論等課程;到了專業(yè)方向課程階段，必修課程的學(xué)分為8分，而選修課的學(xué)分為29分，該課程就是基于上述考慮而進(jìn)行設(shè)置的。

3.調(diào)整專業(yè)課程的開課時(shí)間

調(diào)整專業(yè)課程開課時(shí)間，就是為了消除“2+2”模式形成的組合痕跡。具體措施如下:措施一，在開設(shè)語言技能課程階段，可以將學(xué)科基礎(chǔ)課中對漢語依賴性不強(qiáng)的科目，比如文化體驗(yàn)類課程:太極拳、書法、剪紙、民樂、中國棋牌，均勻地分布在前四個(gè)學(xué)期。措施二，語言技能課程與專業(yè)課程有機(jī)地融合，使課程設(shè)置具有連續(xù)性和漸進(jìn)性。比如，當(dāng)代文學(xué)作品選讀課可以與高級階段的閱讀課結(jié)合起來，合理選擇適合留學(xué)生閱讀的文章篇目作為文本，將語言技能訓(xùn)練和鑒賞能力的培養(yǎng)結(jié)合起來。措施三，增加語言實(shí)踐課程的學(xué)時(shí)，語言技能課程與語言實(shí)踐課緊密結(jié)合，將學(xué)以致用原則貫穿到教學(xué)的全過程，以便縮短語言技能課的學(xué)習(xí)期限，盡快進(jìn)入專業(yè)課程的學(xué)習(xí)。

綜上所述，課程設(shè)置是人才培養(yǎng)方案的實(shí)施手段，而人才培養(yǎng)方案相當(dāng)于一個(gè)工程項(xiàng)目的圖紙，將圖紙上的規(guī)劃變成現(xiàn)實(shí)還有很長一段路要走，至少需要四年的時(shí)間。在這一過程中方案的具體實(shí)施者——教師的作用至關(guān)重要。要求教師嚴(yán)謹(jǐn)治學(xué)，每一門課的任課教師，在教學(xué)實(shí)施過程中，要嚴(yán)格遵循課程大綱的要求完成教學(xué)任務(wù);要求教師齊心合力，教師之間的合作也必不可少，因?yàn)槊恳婚T課程不是孤立的，知識的相關(guān)性要求教師之間的溝通與配合;要求教師熟悉學(xué)生，雖然是漢語教學(xué)，但屬于第二語言教學(xué)，即外語教學(xué)[6]，教學(xué)對象是留學(xué)生，其習(xí)得規(guī)律及語言基礎(chǔ)與中國學(xué)生不同，教師要了解教學(xué)對象的特殊性。只有每個(gè)環(huán)節(jié)得到了落實(shí)，完善的課程設(shè)置才能發(fā)揮應(yīng)有的價(jià)值。

[1]趙金銘.對外漢語教學(xué)概論[M].北京:商務(wù)印書館，2004:42.

[2]中華人民共和國教育部.教育部關(guān)于印發(fā)《留學(xué)中國計(jì)劃》的通知(教外來[2010]68 號)[Z].中華人民共和國教育部網(wǎng)站，2010－09－21.

[3]何健.漢語國際推廣背景下的對外漢語本科專業(yè)課程設(shè)置芻議[J].赤峰學(xué)院學(xué)報(bào)，2009，(8):187－189.

[4]羅伯特·M.戴爾蒙德.課程與課程體系的設(shè)計(jì)和評價(jià)實(shí)用指南[M].杭州:浙江大學(xué)出版社，2006.

[5]崔永華.關(guān)于漢語言(對外)專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)[J].語言教學(xué)與研究，1997，(4):37－44.

[6]國家漢辦.國際漢語教師標(biāo)準(zhǔn)[M].北京:外語教學(xué)與研究出版社，2007.