王保強 胡春剛 田加才

（新沂市第一中學(xué)江蘇新沂221400）

化學(xué)教學(xué)中應(yīng)對預(yù)設(shè)外情境的教學(xué)決策策略*

王保強 胡春剛 田加才

（新沂市第一中學(xué)江蘇新沂221400）

教師的教學(xué)決策貫穿于教學(xué)的整個過程。在課堂教學(xué)中面對預(yù)設(shè)之外的教學(xué)情境，教師可以采取不同的決策策略。結(jié)合教學(xué)案例闡述了常見的決策策略：“將錯就錯”的順應(yīng)決策、“因勢利導(dǎo)”的同化決策和“以學(xué)定教”的應(yīng)變決策。

化學(xué)教學(xué)；預(yù)設(shè)；教學(xué)決策；策略

在課堂上，師生互動過程中的生成性通常是不確定的。如果在課堂上生成了出乎教師意料之外的“問題”或“答案”，需要教師瞬間做出教學(xué)決策。教學(xué)決策指教師為適應(yīng)教學(xué)具體情境，滿足學(xué)生學(xué)習(xí)需求及達(dá)成一定教學(xué)目標(biāo)，預(yù)設(shè)和利用課堂情境中所發(fā)生的信息，運用教學(xué)專業(yè)知識及教學(xué)經(jīng)驗，制定各種可行的教學(xué)方案、策略或技巧的有意選擇。教師教學(xué)決策是教學(xué)過程中重要的組成部分，學(xué)者謝佛爾遜（Shavelson）認(rèn)為“任何教學(xué)行為都可以看作是教師不斷決策的結(jié)果，教師最基本和最高明的技巧就是決策”［1］。在課堂教學(xué)中出現(xiàn)與教師認(rèn)知不同的“學(xué)生觀點”，需要教師抓住瞬息萬變的生成信息采用不同決策策略，從而提高學(xué)習(xí)的效率。

一、“將錯就錯”的順應(yīng)決策

在化學(xué)課堂上，面對教師預(yù)設(shè)的問題，由于學(xué)生本身知識的局限性，不可能向教師那樣能夠系統(tǒng)地、全面地認(rèn)識和思考問題。學(xué)生往往不能立即找到正確的應(yīng)答策略，很多時候，部分思維活躍的學(xué)生還會提出“錯誤”的解答。在這時教師需要從學(xué)生的角度出發(fā)，沿著學(xué)生的錯誤思維方向，幫助學(xué)生找到正確的解題思路，使學(xué)生經(jīng)歷錯誤—正確的認(rèn)知過程。

［案例1］在學(xué)習(xí)應(yīng)用Zn-Cu原電池的反應(yīng)原理思考鋼鐵腐蝕的現(xiàn)象后，教師要求學(xué)生嘗試書寫原電池反應(yīng)的電極反應(yīng)式，在學(xué)生嘗試書寫并交流時，學(xué)生提出問題：負(fù)極反應(yīng)有2種寫法：Fe-2e-=Fe2+，F(xiàn)e-3e-= Fe3+，為什么生成的是Fe2+？面對學(xué)生的問題，教師需要正確地引導(dǎo)學(xué)生，不能生硬地告訴學(xué)生“Fe在發(fā)生吸氧腐蝕時，負(fù)極反應(yīng)生成的是Fe2+”。教師可以告訴學(xué)生相關(guān)的信息：Fe2+與K3［Fe（CN）6］溶液反應(yīng)可以生成藍(lán)色沉淀［2］，然后引導(dǎo)學(xué)生思考如何驗證Fe2+和Fe3+，讓學(xué)生結(jié)合可能生成的離子選擇檢驗試劑進行實驗探究。

實驗操作：將鐵釘和炭棒作為電極插入盛有NaCl溶液的燒杯中，向燒杯中靠近鐵釘?shù)娜芤褐械稳?滴KSCN溶液和3滴K3［Fe（CN）6］溶液，用導(dǎo)線將兩個電極連接起來。

實驗現(xiàn)象：插入鐵釘?shù)囊欢水a(chǎn)生藍(lán)色沉淀。

實驗結(jié)論：插入鐵釘一端產(chǎn)生的離子是Fe2+。

對學(xué)生出現(xiàn)的錯誤，教師并沒有直接告訴學(xué)生正確的答案，而是讓學(xué)生沿著自己錯誤的思維進行實驗探究，自己得出負(fù)極發(fā)生反應(yīng)后生成的鐵的價態(tài)，從而使學(xué)生對負(fù)極生成Fe2+有了感性的認(rèn)識，也對金屬的吸氧腐蝕加深了印象。

二、“因勢利導(dǎo)”的同化決策

精彩的課堂不是教師的“獨角戲”，而是師生雙邊和諧的“共振”。教師要在這過程中因勢利導(dǎo)，順勢而為；引導(dǎo)學(xué)生主動參與知識的形成，乘勢而上，使預(yù)設(shè)和生成相得益彰。教師在教學(xué)中要營造寬松、民主的課堂教學(xué)氛圍，讓學(xué)生能盡情地自主建構(gòu)知識。

［案例2］在學(xué)習(xí)原電池知識時，教師要求學(xué)生進行分組實驗：將鋅片和銅片相連插在食鹽水中能否產(chǎn)生電流？用所給出的實驗用品驗證。由于教師在課前準(zhǔn)備學(xué)生分組實驗時，預(yù)設(shè)了每一組缺少部分實驗用品：電極、食鹽溶液、導(dǎo)線中的某一種［3］。面對學(xué)生在進行分組實驗時發(fā)現(xiàn)實驗用品缺少的疑問時，教師可以提出：根據(jù)原電池的構(gòu)成原理，請每一組檢查一下缺少的實驗用品。這時候，由于將要進行實驗，學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己現(xiàn)有的實驗用品構(gòu)成不了原電池的時候，就會去思考“要構(gòu)成原電池，還缺少什么條件”？這時教師要求學(xué)生概括原電池的形成條件就順應(yīng)了學(xué)生急于求知的心理需求。

在教學(xué)中，對于一個知識的學(xué)習(xí)，有時需要教師預(yù)設(shè)一些疑難或困難，在學(xué)生遇到困難時，教師因勢利導(dǎo)，調(diào)動學(xué)生的求知欲望，經(jīng)過學(xué)生自己的努力而實現(xiàn)對問題的解決，有助于學(xué)生對問題的理解，促進學(xué)生對知識的自主建構(gòu)。

三、“以生為本”的應(yīng)變決策

如果說學(xué)生生成的不確定性和發(fā)散性是課堂生命的體現(xiàn)，那么教師進行教學(xué)不斷決策是教師專業(yè)化的最根本性的體現(xiàn)。在教師不斷面對教學(xué)情景進行引導(dǎo)調(diào)整時，學(xué)生的主體地位逐步得到落實。

1.決策的基礎(chǔ)是“敬畏心”

教師在課堂上面對學(xué)生提出的各種問題，可以加以贊賞表揚，可以給予否定，甚至可以對其批評教育，但是所有的應(yīng)對決策其出發(fā)點都必須是真正地以尊重學(xué)生為出發(fā)點。在教師的行為中，包括批評，在其中也必須內(nèi)隱著深刻的“教育”思想，這種對學(xué)生“生命的敬畏”是教學(xué)決策的出發(fā)點和落腳點。真正的教師應(yīng)該像慈母一樣容忍學(xué)生的各種錯誤見解，在教學(xué)中盡管這個問題教師可能已經(jīng)重復(fù)過很多次，但是教師在任何時候都不能對學(xué)生表現(xiàn)出漫不經(jīng)心、責(zé)怪甚至諷刺挖苦的態(tài)度，因為所有學(xué)生與教師都是平等的。

［案例3］在復(fù)習(xí)電解有關(guān)知識時，學(xué)生在課堂上突然提出一個問題：“電解熔融的NaOH時，得到的產(chǎn)物是不是Na、H2和O2？”學(xué)生的提問說明還是對熔融狀態(tài)下電解制取鈉的裝置沒有理解。實際上電解熔融的NaOH是在相對密閉的容器中進行的，在陽極區(qū)，OH-失去電子生成H2O和O2，H2O和O2都以氣體的形式從陽極區(qū)的氣體導(dǎo)管里導(dǎo)出，導(dǎo)出后，H2O在常溫下冷卻為液體、O2冷卻后仍然是氣體。在陰極區(qū)，Na+得到電子生成液態(tài)金屬Na，液態(tài)金屬Na從一個導(dǎo)管里導(dǎo)出后冷卻為固態(tài)金屬Na［4］。教師解釋的過程中學(xué)生對此又提出的種種疑問，這時教師不應(yīng)該表現(xiàn)出這個問題自己表述已經(jīng)很清楚，并且已經(jīng)重復(fù)講述過，責(zé)怪學(xué)生沒有認(rèn)真聽講，教師應(yīng)該明白這種復(fù)雜的原料、裝置和解釋讓學(xué)生是難以弄清楚的。一次不行，再來一次；一次不清楚，再講一次。教師要采用不同的教學(xué)方式如觀看掛圖、分析視頻等進行多次講解。

面對學(xué)生的各種疑難問題，有的老師缺乏正確的態(tài)度。他們不敢承認(rèn)自己的無知，他們常常答非所問、故作高深地糊弄學(xué)生；還有的故弄玄虛，對學(xué)生進行批評教育，殊不知，這種教學(xué)選擇只會使學(xué)生對教師、學(xué)校產(chǎn)生質(zhì)疑。對學(xué)生反饋出來不清楚的地方，教師一定要分析自己教學(xué)的原因，保持教育者應(yīng)有的敬畏心態(tài)，采用不同的教學(xué)對策，提升教學(xué)針對性和實效性。

2.決策的底線是科學(xué)性

課堂教學(xué)中，教師面對學(xué)生的各種個人觀點，一般都要給出明確的評價，在新課改教學(xué)實踐中，處于對學(xué)生的自尊心的保護，許多教師喜歡對所有學(xué)生提出的問題都給予正面的表揚和肯定，實際上，學(xué)生帶著大量已有知識、觀念與經(jīng)驗走進課堂。這些知識、觀念、經(jīng)驗可能成為學(xué)習(xí)的起點，促進學(xué)習(xí)正遷移；也可能產(chǎn)生負(fù)遷移作用，生成一些與學(xué)習(xí)內(nèi)容相矛盾的觀點。如果是錯誤的觀點，教師必須明確告訴是錯誤的，不能含糊不清，模棱兩可，否則會阻礙學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解。

教師對學(xué)生提出的問題評價的底線應(yīng)該是科學(xué)性。在不少公開課上就曾出現(xiàn)過學(xué)生回答明顯錯誤的問題，教師仍然表揚其回答得很好，這種讓其他學(xué)生感到不可思議的表揚，會讓學(xué)生不明是非。因此對教學(xué)預(yù)設(shè)之外的學(xué)生情景，教師決策時不能違背科學(xué)性原則，否則會使得課堂失去其追求真理的本性。

［案例4］在學(xué)習(xí)“溴乙烷性質(zhì)”的教學(xué)過程中，教師提出：如何將C2H5Br中少量的H2O除去？學(xué)生基本上不加思考地回答用CaO。原因是在蒸餾C2H5OH時就可以采用CaO，用CaO當(dāng)然也可以除去C2H5Br中的H2O。這時教師對學(xué)生的回答要進行適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)，可以提醒學(xué)生注意溴乙烷的化學(xué)性質(zhì)，讓學(xué)生再次進行思考，而不應(yīng)該對學(xué)生提出的觀點進行“回答得很好”等之類的表揚性評價。因為很明顯學(xué)生的回答是錯誤的，是由于學(xué)生通過醇的學(xué)習(xí)，對于加氧化鈣做吸水劑的印象特別深刻，在學(xué)習(xí)新問題時產(chǎn)生了負(fù)遷移［5］。

教師對學(xué)生出現(xiàn)錯誤時應(yīng)該積極進行引導(dǎo)，而不是急于滿足學(xué)生的自尊心，而應(yīng)該對學(xué)生的回答是否正確做出判斷，如果回答錯誤，教師要幫助學(xué)生建立起不同知識之間的聯(lián)系，積極進行引導(dǎo)學(xué)生向深層次思考，學(xué)生回答正確后，教師在給予正確性或表揚性的評價，從而發(fā)揮教師評價的作用。

3.決策的原則是靈活性

教學(xué)中要充分體現(xiàn)教師的主導(dǎo)地位，就必須根據(jù)學(xué)生的學(xué)情來調(diào)整教學(xué)節(jié)奏。盡管課前教師已經(jīng)做了大量的準(zhǔn)備工作，但學(xué)生的個體是不同的，學(xué)生是有生命的，教師在課堂上必然要根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)反饋情況做出靈活的改變，從而使教學(xué)真正地落到實處。

［案例5］在學(xué)習(xí)乙烯與溴的反應(yīng)類型是加成反應(yīng)而不是取代反應(yīng)時，學(xué)生根據(jù)加成和取代反應(yīng)的產(chǎn)物不同，設(shè)計了如下實驗方案：將少量溴水倒入盛有乙烯的集氣瓶中，溴水褪色后，加入硝酸酸化的硝酸銀，若不產(chǎn)生淡黃色沉淀，則是加成反應(yīng)；若產(chǎn)生淡黃色沉淀，則是取代反應(yīng)。學(xué)生按照實驗方案很快完成了實驗，但實驗現(xiàn)象與預(yù)期的完全相反，竟然產(chǎn)生了大量沉淀，有淡黃色的，還有白色的。教室里立即炸開了鍋，同學(xué)們七嘴八舌在討論這反常的現(xiàn)象。這可怎么辦呢？是為完成教學(xué)任務(wù)，避免節(jié)外生枝，不去理會學(xué)生的“聲音”呢；還是尊重學(xué)生的質(zhì)疑，讓他們說說想法，并探究原因。我毅然選擇了后者?！鞍凑占映煞磻?yīng)的原理是不可能出現(xiàn)沉淀的，這說明其中有干擾。我們一起來探究實驗中的干擾因素，大家來說一說你的想法?！睂W(xué)生的學(xué)習(xí)激情一下子調(diào)動起來。通過教師和學(xué)生共同分析，最后得出乙烯氣體中在收集的時候混入了副產(chǎn)物SO2氣體以及水中含有少量的Cl-等原因［6］。

這種因為課堂出現(xiàn)的意外情況，需要教師隨時做出教學(xué)決策上的調(diào)整，在一定時間內(nèi)，若選擇避開學(xué)生提出的問題，教師以實驗藥品有雜質(zhì)等辦法進行搪塞，有可能使教學(xué)看起來十分順利，但這樣的做法對學(xué)生是不公平的——會挫傷他們的學(xué)習(xí)積極性，會壓制他們的創(chuàng)新精神，與新課程所倡導(dǎo)的教學(xué)民主格格不入。如果因為為了強調(diào)知識的生成過程，選擇調(diào)整教學(xué)節(jié)奏和內(nèi)容，在短時間內(nèi)有可能完不成預(yù)設(shè)的課堂教學(xué)任務(wù)，可如果從學(xué)生的角度分析，在學(xué)生探究的過程中，學(xué)生對知識有了一個更深刻的認(rèn)識，同時會促進學(xué)生優(yōu)秀思維品質(zhì)的培養(yǎng)。

化學(xué)教學(xué)中如果對生成性情景處理得當(dāng)，就會把課堂上的“意外”變成課堂相關(guān)的教學(xué)資源，為課堂添彩，否則會使課堂留下遺憾。可以說，課堂生成考驗著教師的決策能力。教學(xué)中，教師要始終保持明確的教學(xué)目的、清醒的頭腦和有效的教學(xué)決策，及時對化學(xué)課堂生成性資源做出正確的判斷，恰當(dāng)?shù)厝∩崤c合理地運用，把握瞬間，促進精彩的生成。

［1］葉妙齡.教學(xué)決策可視化模型的設(shè)計和應(yīng)用研究［J］.現(xiàn)代教育技術(shù)，2009，19（9）：31

［2］曹麗敏.將“質(zhì)疑、探究、生成”落實到教學(xué)中—“金屬的電化學(xué)腐蝕”教學(xué)設(shè)計案例［J］.化學(xué)教育，2012，33（1）：17

［3］王更飛.精神引領(lǐng)智慧點化—以“原電池的工作原理”教學(xué)為例［J］.化學(xué)教學(xué)，2012，（4）：27

［4］吳孫富.不要放棄學(xué)生提出的疑難問題［J］.化學(xué)教育，2012，33（2）：28

［5］張禮聰.化學(xué)課堂教學(xué)中動態(tài)生成性資源的評價與利用［J］.化學(xué)教學(xué)，2012，（5）：5

［6］楊曉東.以“乙烯與溴加成反應(yīng)的驗證”為例談探究性學(xué)習(xí)［J］.化學(xué)教學(xué)，2012，（5）：5

1008-0546（2013）08-0011-03

G632.41

B

10.3969/j.issn.1008-0546.2013.08.004

*中國化學(xué)會“十二五”規(guī)劃課題“化學(xué)教學(xué)中學(xué)生隱性知識生成的互動性研究”（HJ2012-0037）成果