李秋

摘 要：我國傳統(tǒng)主體性思想政治教育在現(xiàn)代社會的開放性不斷加大、網(wǎng)絡(luò)化趨勢持續(xù)增強，以及受教育者本身多樣化發(fā)展的情況下，必須直面自身存在的弊端與局限，探索出新形勢下一套有效的、切實可行的思想政治教育工作的方法和途徑，開拓思想政治教育領(lǐng)域的光明道路。

關(guān)鍵詞：主體性；主體間性；思想政治教育

中圖分類號：G641 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1002-2589（2013）05-0232-03

一、理論的現(xiàn)實需要

縱觀古今中外的思想政治教育，傳統(tǒng)的主體性思想政治教育中構(gòu)建的是“主體（教育者）—客體（受教育者）”模式，即是“主—客”兩級框架，是“自我”或單一主體性。在“主—客”框架中，主體具有自主性、主觀性和自為性，特別強調(diào)主體自我思維、自我意識、自我創(chuàng)造；而客體則被看成是用來滿足主體價值需要的價值對象，是服從主體的無意識、被改造、被意象化的世界，襯托主體而存在，主體對其進(jìn)行改造，控制和駕馭，忽視受客體的自主性、能動性和創(chuàng)造性的發(fā)揮。致使主體性思想政治教育效果差、效應(yīng)低、效益差，長期處于一種低效運轉(zhuǎn)狀態(tài)。久而久之，導(dǎo)致思想政治教育處于無位（不受重視）、無力（軟弱無力）、無用（缺乏實際效果，不能解決實際問題）的“三無”狀態(tài)[1]。主體性思想政治教育的局限性日益被人們所重視。

第一，教育者與受教育者缺乏平等性。主體性思想政治教育的運行模式單一，教育者是主體，受教育者是客體。教育者以自我為標(biāo)尺來打量他人和周圍的世界，忽視與受教育者的共同經(jīng)驗和可交流性，教育過程變成簡單的我（教育者）講你（受教育者）聽，我（教育者）問你（受教育者）答的狀態(tài)，受教育者處于被動的地位，主觀能動性得不到發(fā)揮。兩者之間的不平等性使學(xué)生應(yīng)有的豐富學(xué)習(xí)能力異化為機(jī)械的規(guī)范教育。

第二，教育內(nèi)容僵化?！皞鹘y(tǒng)意義上的教育活動包括思想政治教育活動，不是從學(xué)生出發(fā)，而是從教育內(nèi)容出發(fā)，教育內(nèi)容的是目的，學(xué)生則成了掌握教育內(nèi)容的工具或容器。”[2]預(yù)先設(shè)定的教學(xué)內(nèi)容往往與社會脫節(jié)，缺乏人文關(guān)懷，很難引發(fā)受教育者的共鳴，缺乏說服力，甚至引發(fā)受教育者的逆反心理，抗拒教育過程。在教育過程中，回避一些有爭議性的、人性敏感的話題，害怕學(xué)生的討論會偏離主流價值觀念，奔向人性解放的另類道路?！耙匀藶楸尽币蟀堰@個顛倒的手段與目的再顛倒過來，把學(xué)生當(dāng)作主體和目的，作為教育的本質(zhì)而不是單純的“瓶罐”。

第三，教育手段滯后。傳統(tǒng)主體性思想政治教育以依靠教育者的單方面灌輸，將既定的教學(xué)內(nèi)容以肯定的語氣和態(tài)度，不容置疑地要求受教育者全盤接受。當(dāng)今社會是信息的社會，網(wǎng)絡(luò)的應(yīng)用越來越普及，網(wǎng)絡(luò)遵循信息分享的規(guī)則，在這個背景下，如果還是抱殘守缺，知足常樂于“聽、說、讀、寫”的傳統(tǒng)教育手段，回避開放性課堂的構(gòu)建，局限受教育者的思維開拓環(huán)境，滯后的灌溉手段必將削弱思想政治教育的實效性。

二、理論的思想淵源

主體間性是20世紀(jì)西方哲學(xué)中的一個重要范疇。它是指主體間或主觀間所形成或建立的性質(zhì)，可以譯為主體（觀）際性、主體間本位、（交）互主體性、主觀間性等。主體間性范疇正式成為哲學(xué)話語，肇始于德國胡塞爾的現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)。他在《笛卡兒的沉思》中首次提出“主體間性”一詞，他認(rèn)為主體性意味著自我，而主體間性意味著自我共同體（我們），因此主體性原則帶有個體主義，自私自利的傾向，而主體間性原則包含著集體主義、互助互利之意。海德格爾從本體論角度將主體間性看成是主體與主體之間的共在，是自我與他人生存上的聯(lián)系，是我與他人對同一客觀對象的認(rèn)同。伽達(dá)默爾從解釋學(xué)的角度認(rèn)為主體間性是對解讀活動中讀者與作者之間交互作用的認(rèn)同，是主體間的“視域交融”。馬丁·布伯通過“對話”強調(diào)主體間性的“我—他”關(guān)系是非本質(zhì)關(guān)系，而應(yīng)是“我—你”的本質(zhì)關(guān)系。哈貝馬斯則從交往行為理論的理論論述主體性，認(rèn)為主體間性是人與人在語言交往中形成的精神溝通、道德同情、主體的相互“理解”與“共識”，這些理論都豐富和發(fā)展了主體間性理論。

三、理論的核心內(nèi)容

將主體間性理論引入思想政治教育，正是由于教育者與受教育者同為思想政治教育的主體，它們之間是相互影響、相互作用和相互滲透的。張耀燦等在《思想政治教育學(xué)前沿》對主體間性思想政治教育進(jìn)行了界定：“主體間性思想政治教育是兩種關(guān)系的統(tǒng)一：一種關(guān)系是教育者與受教育者都作為思想政治教育的主體，二者構(gòu)成了‘主體一主體的關(guān)系；另一種關(guān)系是教育者與受教育者兩個二者都是思想政治教育的主體，是復(fù)數(shù)的主體，他們把教育資源作為共同客體，與教育資料構(gòu)成‘主體一客體的關(guān)系，這樣的思想政治教育就是主體間性思想政治教育?！盵3]也就是說，主體間性思想政治教育是一種主體間性思維下的思想政治教育，是傳統(tǒng)主體性思想政治教育從占有式教育走向交往式教育，從對象化活動到往來型活動，從個人主體性到主體間性。它把思想政治教育重新建立在人性的基礎(chǔ)上，教育主體之間相互理解，達(dá)成共識，主體之間是整體性和和諧型的存在。

具體而言，主體間性思想政治教育具有以下幾個方面的特點。

1.交互性

哈貝馬斯認(rèn)為人類的存在并不是以一個獨立的個人為基礎(chǔ)，而是以雙向的交往作為起點的。在主體間性思想政治教育中，教育者與受教育者之間的交互性，是通過主體交往行為的方式而達(dá)到雙方在情感、觀點、思想、意見、理想、知識方面的互相啟發(fā)、互相理解、互相肯定和互相認(rèn)同。這種全方位的交往使得雙方互相傾聽對方、理解對方，在動態(tài)構(gòu)建對方的關(guān)系中不斷重構(gòu)自己已有的人生觀和價值觀，實現(xiàn)思想政治教育中的教學(xué)相長。教育者與受教育者相互統(tǒng)一，前者從后者那里學(xué)會和掌握教學(xué)方式，確認(rèn)教學(xué)目的與途徑的同時，“通過對話，教師的學(xué)生及學(xué)生的教師等字眼不復(fù)存在。新的術(shù)語隨之出現(xiàn)：教師學(xué)生及學(xué)生教師。教師不再僅僅是授業(yè)者，在于學(xué)生的對話中，教師本身也得到教益，學(xué)生在被教的同時反過來也在教育教師，他們合作起來共同成長?！盵4]可見，在主體間性思想政治教育交往過程中，教育者與受教育者任何一方都不可能把對方看成客體，來取得其他主體對自己的認(rèn)同和理解，也不可能直接改造其他主體。主體把自己的思想、觀點，通過語言等中介，投射到對方身上，并在對方的自我構(gòu)建中內(nèi)化為其心智結(jié)構(gòu)的組成部分。

2.尊重雙方的話語權(quán)

?？轮赋觯骸皺?quán)力是通過對話來行使的，對話的結(jié)構(gòu)可以為組織的下級或邊緣人員提供發(fā)言的機(jī)會?！盵5]主體間性思想政治教育為教育者和受教育者雙方的參與提供和創(chuàng)造了條件，使他們共同參與到對話與交往中來，在思想政治教育過程中雙方達(dá)成共識。在對話和交往中，“師生雙方在傾聽和言說，即在語言的交流中，敞開自己的精神世界，接納對方，同時又把自己投向?qū)Ψ?，獲得理解和溝通”[6]。教育者和受教育者之間形成了一種平等的“人—人”的“我—你”關(guān)系，實現(xiàn)了師生共享話語權(quán)的回歸，形成了對話話語系統(tǒng)。教育者和受教育者在主體間性思想政治教育中都意識到自己和他人都是平等的交往主體，不存在任何形式的“話語霸權(quán)”。主體間性思想政治教育不再是單一、靜態(tài)、平面的教育，而是多樣、動態(tài)、立體的話語表達(dá)，豐富了教育內(nèi)容，活化了教育主體。正如雅斯貝爾斯所言，“人與人的交往式雙方（我與你）的對話與敞亮，這種我與你的關(guān)系是人類歷史文化的核心?？梢哉f，任何中斷這種你我的對話關(guān)系，均使人類萎縮?！盵7]教育者與受教育者敞開心扉進(jìn)行真誠的交流，徹底改變了教育者居于“權(quán)威者”的位置，擁有權(quán)力的“說者”，思想政治教育的話語成了教育者“獨白”或“自言自語”，教育者話語處于絕對彰顯、凌駕一切，而受教育者處于“失語”的獨斷論教育狀態(tài)。

3.達(dá)成共識

主體間性思想政治教育是一種雙向互動的教育，它的目的是要培養(yǎng)和引導(dǎo)受教育者主體形成正確的思想行為，使教育者和受教育者間的交流和溝通達(dá)成共識，以謀求受教育者價值多元的世界觀、人生觀、價值觀的默契與和諧，同樣，主體間性思想政治教育還謀求基于這個默契基礎(chǔ)上對個體思想政治行為的差異性的寬容和尊重。共識不是各個主體認(rèn)識的簡單相加，而是在經(jīng)過主體之間的相互理解、相互尊重雙方的話語權(quán)的前提下，對問題一致的理解?！叭魏卫斫舛家怨沧R為背景，理解所喚起的是共識的缺陷。理解所要批判、要超越的是共識的規(guī)范結(jié)構(gòu)，理解所向往的是建立新的共識以取代舊的共識?！盵8]主體間性思想政治教育追求教育者與受教育者之間的精神和實踐世界的共識，不是一方的見解壓倒另一方的見解，而是雙方的理解達(dá)到視界融合的境界。不僅能彼此了解，在了解對方中了解自己，而且在接納和學(xué)習(xí)對方中提升和優(yōu)化自己。教育主體之間不斷的彼此契合，“兩者其中一個的思想點燃了另一個的思想，而借著這一種交互作用，他們兩者乃得以于語言之介質(zhì)中締造出意義上的‘共同世界。”[9]

四、理論對思想政治教育本質(zhì)及規(guī)律的歷史性把握

在主體間性思想政治教育的框架中，不僅容納了傳統(tǒng)主體性思想政治教育的優(yōu)秀理論和學(xué)說，還孕育著未來思想政治教育思想的胚芽，并深遠(yuǎn)地指引著契合我國社會主義和諧社會建設(shè)的體現(xiàn)人本精神的思想政治教育的發(fā)展。具體說來，其對思想政治教育本質(zhì)及規(guī)律的歷史性把握主要表現(xiàn)在以下兩個方面。

1.確立了“雙主體”在思想政治教育中的“中心”地位

教育者和受教育者是思想政治教育活動的最基本的因素，兩者的關(guān)系也是思想政治教育活動中最核心的關(guān)系。主體間性思想政治教育認(rèn)為教育者和受教育者都是主體，他們都有主體性，這種“雙主體”思想是主體間性思想政治教育克服傳統(tǒng)主體性思想政治教育中教育者一元主導(dǎo)論弊端的“強心劑”。主體間性思想政治教育遵循教育者與受教育者是對立統(tǒng)一關(guān)系的原則，所以，這種“雙主體”又是存在差別的雙主體。不同的本質(zhì)屬性決定了兩者在思想政治教育當(dāng)中的地位、作用的區(qū)別，交互性和尊重話語權(quán)的特點又展現(xiàn)了兩者的統(tǒng)一性。“人的內(nèi)心有一種根深蒂固的需要，總感到自己是一個發(fā)現(xiàn)者、研究者、探尋者?！盵10]受教育者有充分表達(dá)自己意見、愿望的機(jī)會，教育者和受教育者的不同觀點、意見可以在討論和交流中相互吸納、互為補充，達(dá)成共識，教育者尊重受教育者主體地位的體現(xiàn)是“雙主體”的重要內(nèi)涵。

2.肯定了現(xiàn)實生活活動在思想政治教育中的作用

馬克思主義認(rèn)為：“不是意識決定生活，而是生活決定意識?！盵11]主體間性思想政治教育追求的是回歸生活，樹立新的教育理念，體現(xiàn)教育者和受教育者之間平等，和諧的關(guān)系?！吧钍澜纭币辉~最初由胡塞爾提出，是針對：“科學(xué)世界”而言的。在此基礎(chǔ)上，哈貝馬斯對這一概念做了進(jìn)一步闡述，他認(rèn)為社會結(jié)構(gòu)分為兩個層面，即“生活世界”和“系統(tǒng)”，“生活世界”是人們始終置身于其中的境域，“系統(tǒng)”是與“生活世界”相對應(yīng)的概念，如，社會的政治、經(jīng)濟(jì)系統(tǒng)。個人的生活世界由三個要素組成：文化、社會和個性。文化指可以隨時動用的知識儲備，社會指合法的秩序。個性指獲得言語和行動的資格和能力。現(xiàn)代社會深受科學(xué)世界的宰割和技術(shù)理性的支配，使思想政治教育失去了生活的底蘊。主體間性思想政治教育提倡的話語權(quán)與交互性使思想政治教育從“天上”回到“地上”，從“空洞”走向“豐滿”。

融入豐富多彩的生活世界，不僅思想政治教育知識通過在與“雙主體”的合作的有目的的活動中獲得，思想政治教育的發(fā)展也只有借助于“雙主體”的生活實踐獲得。因為，唯有參與共同活動，才能有公共之了解，才能培養(yǎng)真正的符合社會發(fā)展需要的思想政治品行。主體間性思想政治教育的重要任務(wù)之一，就是如何合理地組織各種活動，并在活動中使教育者增進(jìn)對思想政治教育的本質(zhì)的體會與了解，以此完善教學(xué)手法，不斷發(fā)展受教育者的自我學(xué)習(xí)能力，尤其是受教育者在實際環(huán)境中學(xué)習(xí)判斷、思考并做出自己的人生觀價值觀的選擇。在不斷實踐的生活世界中，思想政治教育的意義和目的得到全面的顯現(xiàn)。

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