楊剛 張新立

【摘要】針對教育技術(shù)專業(yè)實踐存在的困境，為增強(qiáng)學(xué)生實踐創(chuàng)新能力和職業(yè)崗位適應(yīng)能力，該研究在CDIO思想指導(dǎo)下，構(gòu)建了基于項目的協(xié)同教學(xué)理念，并從實踐層面落實了這一理念。經(jīng)過兩年的教育技術(shù)實踐項目課程教學(xué)實踐，學(xué)生在“做”項目的過程中綜合素質(zhì)和應(yīng)用能力都得到了提升。因此，該研究對于進(jìn)一步優(yōu)化高校實踐教學(xué)模式，轉(zhuǎn)變?nèi)瞬排囵B(yǎng)機(jī)制有著重要的借鑒意義。

【關(guān)鍵詞】協(xié)同教學(xué)；CDIO；實踐項目

【中圖分類號】G40-057 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【論文編號】1009-8097（2013）07-0106-05

一 引言

教育技術(shù)專業(yè)實踐課程活動不僅包括了教學(xué)設(shè)計型活動，還包括技術(shù)開發(fā)型活動，體現(xiàn)了理論與實踐并重。據(jù)相關(guān)調(diào)查數(shù)據(jù)分析可知，學(xué)生最為感興趣的是技術(shù)實踐類課程，包括計算機(jī)相關(guān)課程（72%），其次是電視電影攝錄像類課程（60%），相比之下，基礎(chǔ)理論課程最不受學(xué)生重視（17%）。這反映出技術(shù)類課程受歡迎程度要遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于理論類。恰恰相反的是，通過對畢業(yè)生進(jìn)行的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，技術(shù)實踐能力卻是學(xué)生認(rèn)為最需要提高的部分，依次包括了多媒體與網(wǎng)絡(luò)技術(shù)實踐開發(fā)能力、科研能力、信息技術(shù)教學(xué)能力和信息素養(yǎng)能力。這引起了我們對教育技術(shù)專業(yè)實踐教學(xué)的深刻反思：經(jīng)過本科四年的學(xué)習(xí)，學(xué)生實踐能力為什么沒有明顯的提升？我們將如何提升學(xué)生的實踐能力以符合他們的未來職業(yè)需要等等。這些問題將促使筆者對該實踐課程以及活動情況存在的一些問題開展進(jìn)一步調(diào)查與分析，并嘗試著對該專業(yè)的實踐課程活動開展進(jìn)行革新，以提高學(xué)生的實踐能力。

二 高校教育技術(shù)專業(yè)實踐存在的困境

我們根據(jù)自身的教學(xué)體驗以及同國內(nèi)多位專業(yè)教師之間的交流，了解到我國高校教育技術(shù)專業(yè)的一些實踐課程在實際教學(xué)過程中還延續(xù)傳統(tǒng)的實踐教學(xué)模式（先教學(xué)后模仿），這極易產(chǎn)生兩種極端結(jié)果，要么重理論輕實踐，要么重實踐輕理論，同時還存在教學(xué)模式統(tǒng)一化、教學(xué)資源難共享等問題，以及以下被忽視但極其重要的問題。

1 實踐課程設(shè)置“盲目定位”，導(dǎo)致人才培養(yǎng)錯位

課程設(shè)置如何定位，將直接影響專業(yè)對人才培養(yǎng)方向的確定與培養(yǎng)途徑的選擇。一些高校教育技術(shù)專業(yè)實踐課程設(shè)置模仿或搬抄理工科計算機(jī)專業(yè)實踐課程，這種按理工科型人才培養(yǎng)而設(shè)置的實踐課程行為，忽視了教育技術(shù)專業(yè)本身所具有的師范性特色，脫離了地方教育需求，這是不可能培養(yǎng)出高質(zhì)量師范型人才來的，同時，這也與當(dāng)初所設(shè)定的人才培養(yǎng)目標(biāo)背道而馳。

2 實踐課程教學(xué)“各自為政”，缺少教師團(tuán)隊協(xié)同

勞蒂對6000多名教師進(jìn)行實證研究的結(jié)果表明，由于教師的工作方式具有個人主義的典型特點，使許多教師普遍感覺孤立無助或彼此間有距離感，將直接導(dǎo)致教學(xué)陷入孤立無援、孤軍奮戰(zhàn)或閉門造車的困境。這表明了教師之間在教學(xué)上缺乏經(jīng)驗交流與互動。長此以往，教學(xué)模式也將單調(diào)僵化，不符合現(xiàn)實的實踐課程教學(xué)發(fā)展需求，會降低教學(xué)質(zhì)量與效果，進(jìn)而直接制約和影響人才培養(yǎng)質(zhì)量的高低。當(dāng)前教育技術(shù)專業(yè)實踐課程教學(xué)面臨的主要問題就在于多采用一位教師、一樣環(huán)境、一種進(jìn)度、一齊指導(dǎo)的模式進(jìn)行，這抹殺了學(xué)生的興趣與特長，不利于教學(xué)品質(zhì)提升和發(fā)揮實踐類課程的功能。

3 實踐課程活動“虛有其表”，欠缺職業(yè)性導(dǎo)向

如何把實踐課程的教學(xué)變?yōu)橐浴白觥睘榻痰闹饕问绞且粋€值得思考的問題。雖然在專業(yè)實踐課程活動中，注重了一些原理性知識和操作性技能的學(xué)習(xí)，并且以實踐活動為中心簡單重組了原有的學(xué)科知識與技能。但是，實踐活動任務(wù)往往與學(xué)生未來職業(yè)需要脫節(jié)，即沒有考慮未來職業(yè)能力需要對學(xué)生各個方面的能力要求。其原因是，由于教師長期以講授方式進(jìn)行教學(xué)而導(dǎo)致自身的實踐能力降低，尤其是對實踐思維的破壞，以致教師只關(guān)注實踐過程的專業(yè)技術(shù)練習(xí)和操作，而較少關(guān)注甚至忽視了如何利用現(xiàn)實職業(yè)需要展開情景性活動并引導(dǎo)學(xué)生去學(xué)習(xí)，使實踐課程活動欠缺職業(yè)性導(dǎo)向。

4 實踐課程評價“華而不實”，缺乏過程性評價

我國從中小學(xué)的基礎(chǔ)性教育到大學(xué)的精英型教育都奉行著以知識傳授為己任的原則，潛移默化中導(dǎo)致了以終結(jié)性評價為目標(biāo)的實踐課程活動評價機(jī)制，這種終結(jié)性評價關(guān)注的是活動中的學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果，導(dǎo)致學(xué)生用機(jī)械記憶實踐技能與知識的方式來應(yīng)對標(biāo)準(zhǔn)化考試，體現(xiàn)了一種“以教為中心”的評價方式，這不利于學(xué)生充分展示才能。而在實踐課程活動中是要求學(xué)生在活動過程掌握知識與技能并在實際工作中應(yīng)用，需要體現(xiàn)“以學(xué)為中心”的評價機(jī)制。因此，在評價機(jī)制上需要采取目標(biāo)與過程并重的價值取向，以理實一體化的評價方式對學(xué)習(xí)的效果、過程以及與學(xué)習(xí)密切相關(guān)的非智力因素等進(jìn)行過程性評價。

由此可知，針對教育技術(shù)專業(yè)實踐存在的困境，我們利用CDIO思想，并融入?yún)f(xié)同式項目教學(xué)理念，設(shè)計并開發(fā)教育技術(shù)實踐項目作為實踐課程教學(xué)改革的切入點，一方面為消解存在的困境進(jìn)行探索性研究，另一方面，為后續(xù)的實踐類課程改革提供借鑒思路。

三 基于CDIO思想的協(xié)同式項目教學(xué)理念

1 CDIO思想

CDIO代表構(gòu)思（Conceive）、設(shè)計（Design）、實現(xiàn)（Implement）和運作（Operate），是由MIT和瑞典的查爾姆斯技術(shù)大學(xué)、林克平大學(xué)以及皇家技術(shù)學(xué)院等3所高校在Wallenburg基金會的資助下，于2004年創(chuàng)立的一種全新國際工程教育理念和實施模式，該模式是“做中學(xué)”原則和“基于項目的教育和學(xué)習(xí)”的集中體現(xiàn)，即以培養(yǎng)學(xué)生能夠在團(tuán)隊的環(huán)境下“構(gòu)思一設(shè)計一實施一運行”復(fù)雜且具有高附加值的工程產(chǎn)品、過程和系統(tǒng)。其中，“構(gòu)思”強(qiáng)調(diào)了對顧客需求分析，并考慮技術(shù)、企業(yè)戰(zhàn)略和有關(guān)制度規(guī)定，開發(fā)理念、技術(shù)和商業(yè)計劃；“設(shè)計”強(qiáng)調(diào)計劃、圖紙以及產(chǎn)品、過程與系統(tǒng)實施方案與方法；“實施”強(qiáng)調(diào)從設(shè)計到產(chǎn)品的轉(zhuǎn)化過程，包括硬件制造、軟件編程、測試及設(shè)計方案驗證；“運行”強(qiáng)調(diào)通過投入產(chǎn)品、過程和系統(tǒng)的用戶反饋，實現(xiàn)對前期程序進(jìn)行評估的過程，包括對系統(tǒng)的修訂、改進(jìn)和淘汰等。其中，CDIO的重要思想體現(xiàn)在以下幾點：（1）以科研為動力，實現(xiàn)跨學(xué)科工程師人才的培養(yǎng)。（2）以職業(yè)活動為導(dǎo)向，為學(xué)生提供未來職業(yè)適應(yīng)能力與從業(yè)能力。（3）以實踐問題為旨趣，讓學(xué)生在解決實際問題中學(xué)習(xí)知識和提升技能。（4）強(qiáng)調(diào)學(xué)生主動學(xué)習(xí)，實現(xiàn)知能并舉。（5）突顯學(xué)、教和能力評價一體化，實現(xiàn)專業(yè)評價循環(huán)機(jī)制。

這一思想應(yīng)用在教育技術(shù)專業(yè)實踐活動開展過程中，其特色在于它能夠創(chuàng)新學(xué)習(xí)者深化學(xué)習(xí)技術(shù)基礎(chǔ)和實際應(yīng)用能力的二元學(xué)習(xí)經(jīng)驗。所以，我們在運用這一思想時，需要把驗證性實驗為主轉(zhuǎn)向以研究創(chuàng)新型實驗，使教育技術(shù)實踐活動成為理論學(xué)習(xí)、實踐教學(xué)和創(chuàng)新性研究與設(shè)計的切入點；精心規(guī)劃實驗活動，在減少低水平重復(fù)性的同時，增加跨課程的綜合型、設(shè)計型實驗活動比重，著重突出實驗設(shè)計上的可行性、應(yīng)用性和創(chuàng)新性，從而開拓學(xué)生思維廣度與深度，系統(tǒng)提高學(xué)生的實踐創(chuàng)新能力。

2 協(xié)同教學(xué)理念

協(xié)同教學(xué)于1957年在美國馬薩諸塞州佛朗克林小學(xué)開展以來，受到了全世界中小學(xué)及高等學(xué)校的重視。如密歇根大學(xué)在本科教學(xué)改革中實行跨學(xué)科協(xié)同教學(xué)模式?！皡f(xié)同教學(xué)之父”J.T.Shaplin認(rèn)為：協(xié)同教學(xué)是一種教學(xué)組織形式，包括教職員和他們所擔(dān)任教學(xué)的兒童或?qū)W生，在兩個人乃至于更多教師的合作之下，負(fù)責(zé)擔(dān)任同一群組學(xué)生的全部或其主要部分教學(xué)任務(wù)。其特征表現(xiàn)在以下幾個方面：（1）教學(xué)通常由二位以上，且擁有不同專長教師為學(xué)生群體授課；但教師實施教學(xué)是單獨進(jìn)行的；（2）教師相互分享思想與公共資源中心，甚至教師所設(shè)計的教學(xué)計劃可以共享給整個團(tuán)隊所用。（3）雖然教師團(tuán)隊可以分享教學(xué)計劃，但是教師有自己負(fù)責(zé)專業(yè)或技能領(lǐng)域：（4）教師團(tuán)隊為學(xué)生開發(fā)與設(shè)計教學(xué)材料與資源，但是協(xié)同教學(xué)環(huán)境可能在也可能不在教室。由此可知，運用協(xié)同教學(xué)形式為教育技術(shù)學(xué)科教學(xué)將帶來以下幾個方面的益處：（1）協(xié)同教學(xué)將打破教師孤立教學(xué)的現(xiàn)象，形成教師教研共同體。（2）通過協(xié)同教學(xué)能夠滿足學(xué)生個體發(fā)展的主客觀需求，完善個性化人才培養(yǎng)機(jī)制。（3）通過協(xié)同教學(xué)創(chuàng)新教育技術(shù)專業(yè)實踐教學(xué)模式，優(yōu)化教育技術(shù)專業(yè)實踐課程體系。

3 基于項目的學(xué)習(xí)方式

基于項目的學(xué)習(xí)方式主要是基于職業(yè)工作任務(wù)的一種聚合式學(xué)習(xí)活動形式，強(qiáng)調(diào)了對學(xué)生綜合性的職業(yè)能力與素質(zhì)的培養(yǎng)，而不單單是訓(xùn)練學(xué)生的某一項技能。其本質(zhì)在于學(xué)習(xí)活動圍繞職業(yè)項目為主線展開的，項目具有職業(yè)性、實踐性、專業(yè)性特點。這種學(xué)習(xí)方式還與案例學(xué)習(xí)、實驗學(xué)習(xí)也迥然不同，項目學(xué)習(xí)法不是讓學(xué)生進(jìn)行解釋性、接受性學(xué)習(xí)，而是一種建構(gòu)性、探究性的學(xué)習(xí)，注重的是“實踐出真知”，不僅僅停留在“熟能生巧”的層面上。很明顯，基于項目的學(xué)習(xí)特點表現(xiàn)在能夠使學(xué)習(xí)者自然關(guān)注任務(wù)目標(biāo)，把新習(xí)得的知識與已有的經(jīng)驗知識在需求中融合在一起，并籍由新的經(jīng)驗表征出來。因此，學(xué)習(xí)者在“做項目”過程中，通過解決問題而綜合應(yīng)用知識，不再是學(xué)習(xí)一些支離破碎的知識，而是把一些零散性知識在應(yīng)用過程中形成連貫性知識，使所學(xué)知識變得有序、邏輯和系統(tǒng)。因此，基于項目的學(xué)習(xí)可以幫助學(xué)生獲得以下益處：（1）項目實踐使學(xué)生獲得職業(yè)所需的經(jīng)驗，促進(jìn)其職業(yè)能力發(fā)展；（2）學(xué)生在建構(gòu)自我認(rèn)知的同時，促進(jìn)了批判性思維發(fā)展；（3）項目實踐過程中的相互協(xié)商、相互討論，帶動了學(xué)生協(xié)作能力的提升；（4）學(xué)生從“聽中學(xué)”到“做中學(xué)”，促進(jìn)其問題解決能力提升。

由此可知，CDIO是教育技術(shù)實踐項目課程設(shè)計與開發(fā)的核心思想，著眼于學(xué)生實踐能力的提升；而協(xié)同教學(xué)和基于項目的學(xué)習(xí)是落實CDIO的“兩翼”，通過教師團(tuán)隊產(chǎn)生最大化育人“合力”，學(xué)生在“合力”作用下，經(jīng)過實踐項目訓(xùn)練培養(yǎng)其實踐思維與意識。同時，協(xié)同教學(xué)是基于項目學(xué)習(xí)的前提保證，只有教師之間合理分工，不斷地相互協(xié)作與交流并達(dá)成統(tǒng)一的育人理念，才能使學(xué)生在項目實踐活動中獲得更多的活動內(nèi)容與形式，促進(jìn)與發(fā)展學(xué)生之間的相互協(xié)作與分享。

基于上述的理論分析，我們在教育技術(shù)實踐項目課程中運用CDIO思想，其目標(biāo)是在有限的學(xué)時內(nèi)兼顧理論認(rèn)知與實踐學(xué)習(xí)，在課程知識、實踐技能、職業(yè)能力形成有機(jī)統(tǒng)一體。為此，我們以項目從研發(fā)到運行的生命周期作為課程實踐活動載體（具體見以下案例），突出以項目為活動主線，聚合不同專長教師以導(dǎo)師組形式開展協(xié)同式教學(xué)，指導(dǎo)學(xué)生開展項目活動，讓學(xué)生在“做”項目設(shè)計與開發(fā)過程逐步培養(yǎng)能夠自主地獲取知識、技能與經(jīng)驗，并在團(tuán)隊工作中學(xué)會溝通、分享與合作，在解決項目問題中學(xué)會思考與反思。四基于CDIO思想的協(xié)同式項目教學(xué)實踐

1 基于CDIO思想的協(xié)同式項目教學(xué)實踐實施過程

我們將協(xié)同式項目教學(xué)實踐過程分為三個階段，其具體過程闡述如下：

第一階段，項目實踐活動的定位與分層。這是教師協(xié)同教學(xué)的第一步，即形成協(xié)同教學(xué)團(tuán)隊，并在思想達(dá)成統(tǒng)一認(rèn)識。這種認(rèn)識體現(xiàn)了以公共目標(biāo)代替?zhèn)€體目標(biāo)，使每一個教師能夠?qū)椖繉嵺`活動內(nèi)容及之間邏輯關(guān)系、即將實施的方法與過程、評價形式等有著整體性了解。這一階段我們分為三個環(huán)節(jié)：

（1）教師根據(jù)學(xué)生未來職業(yè)能力需求、課程目標(biāo)和學(xué)生興趣，開展“頭腦風(fēng)暴”式討論與交流，目標(biāo)是商定哪些項目活動是能影響學(xué)生未來職業(yè)能力發(fā)展。因此，在項目實踐活動設(shè)計過程考慮了以下幾個基本問題：與項目課程目標(biāo)是否匹配？項目實踐活動與職業(yè)崗位之間是否具有一定的映射關(guān)系？項目實踐活動是否符合學(xué)生的認(rèn)知水平？項目活動中的理論知識與實踐知識之間關(guān)系？項目實踐活動是否具有職業(yè)價值？這需要教師以職業(yè)任務(wù)為項目實踐活動內(nèi)容的參考點并形成一定的實用的新知識與技能體系，而不是簡單重組原有的學(xué)科知識與技能，以確保項目實踐活動的職業(yè)導(dǎo)向。以下圖1是以技術(shù)支持的學(xué)與教為指導(dǎo)思想，考慮到教育技術(shù)專業(yè)課程的性質(zhì)與特點，生成四類實踐項目基本方案，分別是基于教學(xué)（設(shè)計）能力的實踐活動項目、基于數(shù)字化學(xué)習(xí)環(huán)境建設(shè)能力的實踐活動項目、基于多媒體創(chuàng)作能力的實踐活動項目、基于教育軟件開發(fā)能力的實踐活動項目。這四類實踐項目不僅圍繞未來所需的教育技術(shù)職業(yè)能力開展，而且還體現(xiàn)了作為一名未來的教學(xué)設(shè)計師所需要的四種基本設(shè)計技能。

（2）與學(xué)生討論實踐項目方案，并要求學(xué)生在查找資料的基礎(chǔ)上進(jìn)行討論與交流，深入認(rèn)識各個實踐項目的性質(zhì)、特色和所需要求，并對實踐項目內(nèi)容提出修正或優(yōu)化項目活動建議。

（3）經(jīng)過學(xué)生自由商討，并根據(jù)興趣、特長等由學(xué)生自行組建2～3人一組的項目實踐共同體。

第二階段，項目實踐活動的實施與管理。這是教師協(xié)同教學(xué)的第二步，采用集中教學(xué)與分散指導(dǎo)的方式進(jìn)行，這里的集中教學(xué)指由一位或多位教師在實踐項目活動開展之前針對項目所需要的一些公共基本理論知識進(jìn)行講授或已學(xué)知識進(jìn)行簡單的回顧，如學(xué)與教的基本模式、基于設(shè)計的研究[“范式特征與內(nèi)涵等等。分散指導(dǎo)指教師以導(dǎo)師組的形式，根據(jù)學(xué)生選定實踐項目分別指導(dǎo)，這樣，教師有針對性地對某一個項目活動進(jìn)行指導(dǎo)，其他教師可以根據(jù)自己的特長進(jìn)行補(bǔ)充指導(dǎo)。比如在基于學(xué)科的主題網(wǎng)站設(shè)計與開發(fā)項目中，學(xué)生既需要與界面媒體設(shè)計相關(guān)的教師指導(dǎo)，也需要與計算機(jī)數(shù)據(jù)庫設(shè)計相關(guān)的教師指導(dǎo)。

具體的實施與管理過程如下：

（1）制定詳細(xì)的活動計劃。項目計劃的合理與可行直接影響著項目實施與進(jìn)度。我們要求學(xué)生根據(jù)項目性質(zhì)與特點制定項目目標(biāo)，進(jìn)行任務(wù)分解，解決哪些實際工作問題，并將每一項工作任務(wù)分配到個人或小組。具體包括項目目標(biāo)、進(jìn)度、完成期限、成果形式、評價標(biāo)準(zhǔn)等等。

（2）項目執(zhí)行與實施。在這一過程中，按照活動計劃執(zhí)行項目，并以導(dǎo)師制方式對項目實施過程中的有關(guān)管理、開發(fā)與設(shè)計等方面進(jìn)行指導(dǎo)，其中以問題作為指導(dǎo)切入點，引導(dǎo)學(xué)生思考并幫助其建構(gòu)知識，指導(dǎo)形式有基于網(wǎng)絡(luò)的非面對面形式和基于實踐場所的面對面形式。學(xué)生以合作或協(xié)作的形式分階段完成任務(wù)，在解決項目問題時與同伴協(xié)商、研討中相互學(xué)習(xí)并建構(gòu)新的實踐性知識。在項目實施過程中，我們還安排以下幾個內(nèi)容：①建立網(wǎng)絡(luò)協(xié)同小組，形成“同伴協(xié)商、同儕協(xié)作、同學(xué)協(xié)助”的三同合一的協(xié)同互助思路。具體體現(xiàn)在：同伴協(xié)商，指師生之間在項目實踐過程成為同伴，通過相互協(xié)商達(dá)成項目實踐共識：同儕協(xié)作，指教師之間對學(xué)生能力培養(yǎng)過程中應(yīng)發(fā)揮協(xié)同效應(yīng)，實現(xiàn)項目目標(biāo)協(xié)同、實踐能力協(xié)同、教學(xué)方法與策略協(xié)同以促進(jìn)項目實施；同學(xué)協(xié)助，即學(xué)生之間以協(xié)作互助方式進(jìn)行項目設(shè)計與開發(fā)；②分階段匯報活動，要求小組對項目完成的一些關(guān)鍵任務(wù)進(jìn)行匯報，并聽取其他組和導(dǎo)師組的意見；③實踐場所安排，根據(jù)指導(dǎo)教師、項目實踐類型可以在工作坊（軟件、DV、攝影）、機(jī)房、專業(yè)實驗室或校外教育實習(xí)基地（如，寬域影像公司）等場所進(jìn)行。

（3）項目成果交付與總結(jié)。經(jīng)過一個學(xué)期的努力，各組基本完成項目任務(wù)，導(dǎo)師組對其項目成果進(jìn)行全面的審核、檢察項目計劃的落實情況，并督促各組整理與撰寫項目成果文檔，形成總結(jié)報告。最后，全部小組集中起來進(jìn)行匯報、交流和總結(jié)，并根據(jù)導(dǎo)師組的意見進(jìn)行修改和完善形成最終成果。

第三階段，項目實踐活動的評價。項目實踐活動的評價不僅表現(xiàn)在對人才培養(yǎng)質(zhì)量和教師能力的一種反映，而且還關(guān)系到對項目實踐活動中所涉及的項目內(nèi)容與結(jié)構(gòu)、項目策略與方式、協(xié)同教學(xué)組織與安排的一種檢驗。因此，在評價目標(biāo)上，不僅僅體現(xiàn)在規(guī)范項目實踐活動，而且要體現(xiàn)出促進(jìn)學(xué)生獨特的學(xué)習(xí)方法和思維方式的形成，促進(jìn)學(xué)生設(shè)計能力的協(xié)同提升。在評價形式上，采用過程性評價與總結(jié)性評價相結(jié)合，指導(dǎo)教師全程跟蹤與監(jiān)督項目實踐活動開展情況的同時，進(jìn)行過程性評價，在項目任務(wù)完成后由導(dǎo)師組和各組成員進(jìn)行總結(jié)性評價。在評價內(nèi)容上，緊密結(jié)合人才培養(yǎng)目標(biāo)，對項目實踐活動質(zhì)量、指導(dǎo)教師能力以及學(xué)生的非智力因素（如職業(yè)態(tài)度、進(jìn)取精神、語言表達(dá)與人際交往能力）等方面進(jìn)行多層面的評價。

2 案例分析

以下是基于CDIO思想的協(xié)同式項目實踐活動的一個案例，項目實踐任務(wù)是讓學(xué)生設(shè)計與開發(fā)“橋”專題學(xué)習(xí)網(wǎng)站。

1 從“教”轉(zhuǎn)向“導(dǎo)”，轉(zhuǎn)變教師職能角色

基于CDIO思想的協(xié)同式項目教學(xué)實踐作為一種新穎的教學(xué)理念，教師的核心職責(zé)應(yīng)發(fā)生了變化，轉(zhuǎn)變了自己職能，其職能從“教”轉(zhuǎn)向“導(dǎo)”，即引導(dǎo)、指導(dǎo)、輔導(dǎo)與教導(dǎo)，同時在“導(dǎo)”的過程中促進(jìn)學(xué)生的“學(xué)”，這就要求教師有極大地創(chuàng)造力和應(yīng)變能力，能夠依據(jù)學(xué)生的認(rèn)知能力合理地把握項目的深度與廣度，并進(jìn)行差異性評價項目質(zhì)量，從而分層次培養(yǎng)學(xué)生綜合能力。所以，教師需要成為學(xué)生的顧問、信息的咨詢者、知識建構(gòu)的促進(jìn)者和團(tuán)隊的協(xié)調(diào)者于一身的綜合角色，為學(xué)生在真實實踐情景中創(chuàng)造獨立思考和解決問題的機(jī)會。

2 從“獨立教學(xué)”到“協(xié)同教學(xué)”，開展教師合作教學(xué)之路

合作是具有共同目標(biāo)的個體或群體之間通過平等的方式自愿參與決策、承擔(dān)責(zé)任的一種社會共生方式。我們將人才培養(yǎng)目標(biāo)為教師教學(xué)合作目標(biāo)，把不同特長的教師以自愿的形式組織起來，就教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)實施、教學(xué)評價等內(nèi)容開展協(xié)商、共同研討，依靠教師群體智慧與專長實現(xiàn)形成教學(xué)“合力”，實現(xiàn)教學(xué)最大化“效益”，以促進(jìn)學(xué)生在項目實踐過程中進(jìn)行跨學(xué)科學(xué)習(xí)，同時亦有利于大學(xué)范圍內(nèi)教育人力資源的晟大限度利用。

3 從“聽中學(xué)”到“做中學(xué)”，以項目為中心開展學(xué)生實踐活動

我們整個實踐活動中，以項目為中心，注重以項目作品的設(shè)計與開發(fā)來開展教學(xué)，圍繞CD10四個環(huán)節(jié)能力展開“做中學(xué)”、“學(xué)中做”、“做中教”和“教中學(xué)”，通過學(xué)與做相結(jié)合的方式突出實踐，并激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性，培養(yǎng)學(xué)生“能做事”和“做成事”的職業(yè)能力。這將改變學(xué)生的學(xué)習(xí)模式，學(xué)生必須在項目設(shè)計與開發(fā)過程進(jìn)行做中學(xué)，在解決劣構(gòu)問題中學(xué)習(xí)，并根據(jù)自己的項目規(guī)劃來制訂學(xué)習(xí)計劃，在團(tuán)隊合作中學(xué)會溝通、學(xué)會分享和學(xué)會協(xié)助，這將扭轉(zhuǎn)了以知識為核心的實踐教學(xué)傾向，對促進(jìn)學(xué)生職業(yè)能力的形成與提升有很大的幫助，提高了人才培養(yǎng)的針對性和有效性，也縮短了學(xué)生未來崗位適應(yīng)期。