鄭余　祝立英　葉國(guó)燦　陳偉鴻

【摘要】獨(dú)立學(xué)院培養(yǎng)目標(biāo)定位于應(yīng)用型人才，“使學(xué)生具有解決職業(yè)領(lǐng)域的技術(shù)問(wèn)題的能力”的指向確立了“能力導(dǎo)向”的教育價(jià)值理念，并通過(guò)解答泰勒課程觀的“四個(gè)基本問(wèn)題”，對(duì)相應(yīng)課程體系建構(gòu)技術(shù)進(jìn)行了邏輯分析。

【關(guān)鍵詞】獨(dú)立學(xué)院 能力 導(dǎo)向 課程體系 邏輯分析

【中圖分類號(hào)】G64 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2013）05-0021-01

《獨(dú)立學(xué)院設(shè)置與管理辦法》頒布使獨(dú)立學(xué)院充分感受到“重新洗牌”的無(wú)形壓力。輸出迎合市場(chǎng)需要的人才是實(shí)力的最佳注腳。當(dāng)前獨(dú)立學(xué)院辦學(xué)定位和培養(yǎng)目標(biāo)基本明了，即培養(yǎng)適應(yīng)與服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟(jì)、社會(huì)發(fā)展的高級(jí)應(yīng)用型專門人才，但并不像普通本科高校經(jīng)過(guò)多年教學(xué)建設(shè)和改革已經(jīng)形成較為成熟的課程體系，課程在培養(yǎng)方案中的地位以及課程服務(wù)于專業(yè)能力的過(guò)程需要完成的任務(wù)尚未清晰。[1]

一、獨(dú)立學(xué)院課程體系的教育價(jià)值理念前提

課程體系是以一定的教育價(jià)值理念為前提，以共同實(shí)現(xiàn)一個(gè)培養(yǎng)目標(biāo)為統(tǒng)一指向，以按一定標(biāo)準(zhǔn)選擇和組織的課程及其各種關(guān)系為核心內(nèi)容，構(gòu)成的一個(gè)相對(duì)完整的系統(tǒng)。[2]

1997年聯(lián)合國(guó)教科文組織頒布的人才《國(guó)際教育標(biāo)準(zhǔn)分類》中，對(duì)技術(shù)型為主教育5B類的描述是這樣的：“課程內(nèi)容是面向?qū)嶋H的，是分具體職業(yè)的，主要目的是讓學(xué)生獲得從事某個(gè)職業(yè)或行業(yè)或某類職業(yè)或行業(yè)所需的實(shí)際技能和知識(shí)，完成這一學(xué)業(yè)的學(xué)生一般具備進(jìn)入勞務(wù)市場(chǎng)所需的能力和資格”。[3]獨(dú)立學(xué)院的培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)該是“使學(xué)生具有解決職業(yè)領(lǐng)域的技術(shù)問(wèn)題的能力”。“能力導(dǎo)向”是獨(dú)立學(xué)院課程體系的核心教育價(jià)值理念前提。

“泰勒原理”將課程體系分解為：“學(xué)校應(yīng)該達(dá)到哪些教育目標(biāo)？”；“提供哪些教育經(jīng)驗(yàn)才能實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)？”；“怎樣才能有效地組織這些教育經(jīng)驗(yàn)？”；“我們?cè)鯓硬拍艽_定這些目標(biāo)正在得到實(shí)現(xiàn)？”等“四個(gè)基本問(wèn)題”。這四個(gè)問(wèn)題分別內(nèi)含的教育目標(biāo)的分解、教育內(nèi)容的選擇、教育內(nèi)容的序化和教育效果的評(píng)價(jià)等都與處于前提地位的教育價(jià)值理念休戚相關(guān)。

二、教育目標(biāo)的分解

我們認(rèn)為獨(dú)立學(xué)院的“能力導(dǎo)向”的教育價(jià)值觀中的能力主要是指學(xué)生勝任未來(lái)從業(yè)領(lǐng)域的工作或活動(dòng)需要的知識(shí)、技能和態(tài)度。根據(jù)對(duì)職業(yè)活動(dòng)的針對(duì)性和遷移程度的不同，學(xué)生的能力結(jié)構(gòu)分為三層次：一般能力、群集職業(yè)能力和崗位職業(yè)能力。它們之間可以互相遷移，共同構(gòu)成一個(gè)復(fù)雜的素質(zhì)結(jié)構(gòu)，既包含有從長(zhǎng)遠(yuǎn)考慮的個(gè)性發(fā)展所需的一般素質(zhì)和能力，也包含有指向近期的職業(yè)流動(dòng)的職業(yè)能力，通過(guò)不同的組織可以完成各種任務(wù)。“需要將一般素質(zhì)與應(yīng)用這種素質(zhì)的具體情境聯(lián)系起來(lái)，需要將一般能力與個(gè)體所處的職業(yè)或工作角色聯(lián)系起來(lái)”。[4]每一種能力的獲得，都包括有認(rèn)知、動(dòng)作技能和態(tài)度三方面學(xué)習(xí)。所不同的是三類學(xué)習(xí)在每種能力獲得時(shí)所占的比例不同，如訓(xùn)練專業(yè)操作技能時(shí)動(dòng)作技能的學(xué)習(xí)是主要的，但一定的認(rèn)知和態(tài)度的成份對(duì)于操作技能的掌握也是不可少的。[5]

三、教育內(nèi)容的選擇

學(xué)生的能力是指向某個(gè)從業(yè)領(lǐng)域的。這就和具體工作情境結(jié)合在一起。獨(dú)立學(xué)院培養(yǎng)的應(yīng)用型人才一般的工作情境有如下特征：（1）核心技術(shù)群有相當(dāng)?shù)睦碚撝R(shí)基礎(chǔ)。在職業(yè)領(lǐng)域，有些問(wèn)題頻繁發(fā)生，采用的問(wèn)題解決技術(shù)也經(jīng)常重復(fù)，這些技術(shù)就是學(xué)生從業(yè)領(lǐng)域的核心技術(shù)群；（2）離不開經(jīng)驗(yàn)性的崗位性技能。應(yīng)用型人才的價(jià)值就是將科學(xué)理論知識(shí)消化為一條技術(shù)路線，從繁到簡(jiǎn)，一路分解，此致技術(shù)含量很低的動(dòng)作；（3）遇見的工作問(wèn)題通常比較復(fù)雜，緣起與解決都超越了單純的職業(yè)技術(shù)。真實(shí)的工作情境是綜合性的，同樣要求學(xué)生解決問(wèn)題的能力是由一般能力與業(yè)務(wù)能力的整合，具有彈性的延展和遷移的空間。

四、教育內(nèi)容的序化

獨(dú)立學(xué)院旨在培養(yǎng)應(yīng)用型人才，以學(xué)生從業(yè)領(lǐng)域的能力培養(yǎng)的系統(tǒng)化取代學(xué)科知識(shí)培養(yǎng)的系統(tǒng)性。課程體系中“教育經(jīng)驗(yàn)的有效組織”須按照學(xué)生從業(yè)領(lǐng)域的能力形成的規(guī)律來(lái)進(jìn)行。由實(shí)踐情境構(gòu)成的以過(guò)程邏輯為中心的行動(dòng)體系更適應(yīng)獨(dú)立學(xué)院應(yīng)用型人才培養(yǎng)的需要。行動(dòng)體系強(qiáng)調(diào)的是獲取自我建構(gòu)的隱性知識(shí)即過(guò)程性知識(shí)。按照工作過(guò)程來(lái)序化知識(shí)，即以工作過(guò)程為參照系，將陳述性知識(shí)與過(guò)程性知識(shí)整合、理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)整合。課程不再關(guān)注建筑在靜態(tài)學(xué)科體系之上的顯性理論知識(shí)的復(fù)制與再現(xiàn)，而更多的是著眼于蘊(yùn)含在動(dòng)態(tài)行動(dòng)體系之中的隱性實(shí)踐知識(shí)的生成與構(gòu)建。但是，這不意味著獨(dú)立學(xué)院要完全拋棄學(xué)科體系。核心技術(shù)群涉及的一定高深程度的學(xué)科知識(shí)理論基礎(chǔ)，決定了學(xué)科體系仍被需要和借鑒的價(jià)值。獨(dú)立學(xué)院的課程體系應(yīng)以行動(dòng)體系為主，學(xué)科體系為輔。

教育內(nèi)容的序化對(duì)一個(gè)專業(yè)來(lái)說(shuō)，在宏觀上是專業(yè)內(nèi)部的課程結(jié)構(gòu)。我們鼓勵(lì)采用“平臺(tái)+模塊”、“必修+選修”的混合形式。平臺(tái)主要包含一般能力和群集職業(yè)能力，模塊由崗位能力構(gòu)成；平臺(tái)課程為必修課程，模塊課程為選修課程。教育內(nèi)容的序化，在微觀上就是專業(yè)內(nèi)某門課程的教材教法，或稱為“教學(xué)模式”。除了傳統(tǒng)的講授法，行動(dòng)體系下的教學(xué)模式更傾向于虛擬工作過(guò)程，如采用案例分析、角色扮演等，行為導(dǎo)向教學(xué)法就是其中典型的一種。

五、教育效果的評(píng)價(jià)

同樣，“能力導(dǎo)向”下的教育效果評(píng)價(jià)，不再停留在對(duì)學(xué)生知識(shí)記憶程度的考核上，而是提倡考查其解決實(shí)際問(wèn)題的綜合能力。這使的考核方式從卷面的考核拓展到實(shí)踐現(xiàn)場(chǎng)的考評(píng)。由于獨(dú)立學(xué)院學(xué)生能力結(jié)構(gòu)的多層性，也決定了課程評(píng)價(jià)的方法的多元性。課程評(píng)價(jià)總是與學(xué)習(xí)者當(dāng)時(shí)的學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)目標(biāo)等結(jié)合起來(lái)的。

參考文獻(xiàn)：

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