康艷玲

摘 要： “數(shù)學教學，以學生發(fā)展為本”，理念閃爍著的是鮮明的學生立場，揭示的是教學應該以學生接受的方式進行的實踐哲學。學生的立場，是一種精神的指引，實施的途徑必定因人而異、精彩紛呈?！拔沂菍W生”，作者嘗試立足學生視角，摘錄、整理平時實踐中的教學片斷，“讀”并試圖“懂”學生，從“教材”走向“學材”，從“復制”走向“理解”，從“盲目”走向“洞察”，努力“為學生”的數(shù)學教學服務。

關鍵詞： 學生視角 為學生 小學數(shù)學教學

教學，從來離不開學生的學，作為課堂教學的主導者和組織者，教師如何“為學生”的教學服務？理念閃爍著的是鮮明的學生立場，揭示的是教學應該以學生能夠接受的方式進行的實踐哲學?！拔沂菍W生”，以學生的視角理解教材、實施數(shù)學教學時一個老生常談的話題。但學生的內心是一個神秘的世界，是一個我們成人不了解的世界，也是最難讀懂的。以“為學生”的視角回顧、整理、反思曾經(jīng)走過的課堂，教師往往會有“哦，原來如此”的感慨。

一、研讀教材：從“教材”走向“學材”

每位教師都要明白，我們的教學對象是學生，他們是怎樣看待教材的，怎樣理解教學素材的，我們思考、研究了嗎？我們不得不再次詰問自己：教材研讀，真正從“學生視角”審視的又有幾何？

1.從學生閱讀的視角研讀教材

現(xiàn)在我們所用的人教版教材圖文并茂，深受學生喜愛。教材密切注意聯(lián)系學生的生活實際，在一定程度上再現(xiàn)了學生熟悉的生活場景，特別有助于培養(yǎng)學生收集和處理信息的能力。但圖文并茂，有時也會給學生帶來一些“誤解”。尤其在低年級教學中，我們要考慮：情境圖本身會不會給學生的認識造成誤解甚至人為制造不必要的障礙？學生在閱讀情境圖時能否完全看懂了圖意？能否準確把握和利用圖中的數(shù)學信息來解決問題？可見，在研讀教材時，不僅要關注解決問題的方法學生能不能理解，更要關注這些情境圖中的素材他們認識嗎？他們會怎樣看，怎樣想，有沒有必要作補充說明，有沒有必要一次呈現(xiàn)，是否要動態(tài)演示？要從學生閱讀的視角讓教材“明晰化”，只有素材明晰了，學生在解決問題時才不會無所適從。

2.從學生經(jīng)驗的視角研讀教材

數(shù)學教學應從學生的經(jīng)驗和已有知識出發(fā)，創(chuàng)設有助于學生自主學習、合作交流的情境。雖然教材中有許多素材都來自學生熟悉的日常生活，但難免教材中某些素材與學生的生活、學習經(jīng)驗有一定出入。我們常常都滿足于自己讀懂了什么，臆想著怎樣講解學生才能更好地理解，設計怎樣的活動學生才能更好地探索。哪些內容容易讀懂，哪些內容還不太清晰甚至會造成誤解；教材設計的活動，哪些操作起來困難甚至會令學生無所適從，哪些又過于淺顯，可以進一步挖掘。在此基礎上，對素材的內容或呈現(xiàn)方式做出符合學生經(jīng)驗的調整，拉近素材與學生的距離，以便學生更好地思考問題。

二、預設教學：從“復制”走向“理解”

教學內容“不是所謂客觀的文化知識的載體，它不是固定不變的、完全預定的，它不是單純的社會歷史認識的產(chǎn)物或結果，它不是終極真理，而是師生共同參與的探究活動中的意義、精神、經(jīng)驗、觀念、能力的生成過程，它是動態(tài)的、發(fā)展變化的”。因此，教學預設并非是一個簡單復制的過程，而是一個主動、積極地進行理解的過程。

1.找準“已知”與“未知”的切入點

“已知”是指學生原有的認知結構，即學生現(xiàn)有知識的數(shù)量、清晰度和組織方式，它是學生在學習新知識時能回想出的事實、概念、命題、理論等。只有探明學生的“已知”，教學才能符合學生的認知能力，使學生在各自原有的基礎上獲得較好的發(fā)展。

2.融通學生經(jīng)驗與成人經(jīng)驗的契合點

成人認識事物的方法和過程不一定適合學生，成人認為簡單的，而學生限于其思維發(fā)展的階段性和其思維特點未必簡單，成人認為解法優(yōu)異的，而學生未必認同……這是因為學生與成人的經(jīng)驗不同，也就是建構的基礎不同，“順學而導”，教師就要融通學生經(jīng)驗與成人經(jīng)驗的契合點。

3.把握生活經(jīng)驗與數(shù)學經(jīng)驗的平衡點

小學生的數(shù)學學習過程是“自己對生活現(xiàn)象的解讀”，是“建立在經(jīng)驗基礎上的一個主動建構的過程”。小學生的數(shù)學學習活動與其說是“學習數(shù)學”，倒還不如說是生活經(jīng)驗的“數(shù)學化”。弗賴登塔爾把數(shù)學化看做數(shù)學教育的核心，有橫向數(shù)學化和縱向數(shù)學化之分。橫向數(shù)學化是把“生活世界引向符號世界”，縱向數(shù)學化是“在符號世界里，符號的生成、重塑和被使用”。也就是說橫向數(shù)學化生成生活與數(shù)學的聯(lián)系，縱向數(shù)學化生成抽象數(shù)學知識之間的聯(lián)系。

三、生成教學：從“盲目”走向“洞察”

教學設計方案畢竟是一個帶有主觀性的設計藍圖，課堂教學是一個漸進的、多層次和多角度的非線性序列，是師生及多種因素間動態(tài)的相互作用的推進過程。在這個過程中，除了“預設”和“預設生成”外，往往還會產(chǎn)生一些意料之外而又有意義的信息材料，也就是“非預設性生成”。動態(tài)生成并非盲目生成，教學中如果能幾時捕捉并有效利用這些非預設性生成的資源，課堂教學就會充滿生命活力。

1.聽其言

在課堂教學中，教師最熟悉、最常見的就是學生的言語。學生的言語行為直接體現(xiàn)了學生的思維品質與性格特征，直接反映了其思想與感情的需求。讀懂學生的言語，就是教師能理解學生的真實感受，領會學生的言語背后所蘊含的特殊意義。

2.觀其行

察言觀色，教師不僅要有良好的傾聽習慣，還必須具備敏銳的聽辨能力和細致入微的觀察能力，這樣才能捕捉到教學過程中稍縱即逝的、極有開發(fā)和利用價值的動態(tài)生成資源。

課堂教學的確是“預設”和“生成”的矛盾統(tǒng)一體。教學中，我們如果完全按照“預設”進行，結果將無視或忽視生學習的生成性；但如果一味追求課堂上即時的“生成”，也許課堂會熱熱鬧鬧，但因缺乏目標，也會出現(xiàn)“放而失度”的現(xiàn)象。因此，我們要理性地看待“預設”和“生成”，預設要有彈性、有留白的空間，以便在目標實施中能寬容地、開放地納入始料未及的“生成”。

總之，為了學生，立足學生，從教師到學生，從外顯到內隱，堅持實踐，堅持反思，正如著名教育家李吉林所說：“從學生出發(fā)，就能想出辦法；從學生出發(fā)，才能符合規(guī)律?！毕嘈?，從學生出發(fā)，定會走向“為學生”的數(shù)學教學。

參考文獻：

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[2]王芳.課堂教學互動生成的理論與實踐研究.2006.09

[3]江蘇教育.2009.10