趙福樓

早在1978年，呂叔湘先生即在《人民日報》發(fā)文《語文教學(xué)中兩個迫切問題》，指出中小學(xué)語文學(xué)習(xí)的“少慢差費”之弊。之后學(xué)界把這一現(xiàn)象歸結(jié)為“勞而寡效”，這就是現(xiàn)實語文教學(xué)被認(rèn)定低效的由來。南開大學(xué)徐江老師由普遍存在的文本解讀的膚淺和偏誤，進(jìn)一步指出語文教學(xué)常做無用功，是教無物。

徐江是天津人，我為本地出現(xiàn)一位思想先鋒而驕傲。他的思考和作為常被當(dāng)作另類，于是在他不斷批判語文教育的同時，也常常被批判。我關(guān)注這種學(xué)術(shù)思想沖突久了，也發(fā)現(xiàn)了當(dāng)事者認(rèn)識的差異性。這集中體現(xiàn)為大眾解讀文本時以接受為主導(dǎo)思維的理解性閱讀和徐江老師所倡導(dǎo)的凸顯文本認(rèn)知兩面性的批判性閱讀———兩者之間的矛盾性。

一

語文教育的傳統(tǒng)及其責(zé)任，都在于繼承與傳播，即課文（經(jīng)典選文）承載著優(yōu)秀文化，教師掌握著核心知識，教育需要傳播最有價值的學(xué)習(xí)信息。因此，在思想和行為上更加強(qiáng)調(diào)順應(yīng)和接受。即認(rèn)定，教育的知識傳承是最佳的，是對于學(xué)生的未來發(fā)展最有益的，也是對于未來社會文化的發(fā)展最有價值的。如此，對于學(xué)生的認(rèn)知設(shè)計，就定位于聽從和接納，以接受的效率作為學(xué)習(xí)有效的評價標(biāo)準(zhǔn)。如此情景下，教育的行為是凸顯教師絕對權(quán)威和高度控制力的。

這種適應(yīng)性的教育生態(tài)理念體現(xiàn)在語文閱讀教學(xué)中，基本采用的閱讀形式為理解性閱讀。

理解性閱讀以文本理解為主要學(xué)習(xí)目的，努力開掘文本價值，力求復(fù)原作者的創(chuàng)生意義，把與作者表達(dá)意圖的最大化貼近作為閱讀的目標(biāo)。理解性閱讀是教學(xué)的主流形式，即語文教學(xué)以其教學(xué)意圖決定了它一定是帶有教育者意愿的，是預(yù)定知識達(dá)成的學(xué)習(xí)。教育設(shè)定課程，并預(yù)定實施標(biāo)準(zhǔn)，編制應(yīng)用于教學(xué)的教材，都是與強(qiáng)調(diào)實現(xiàn)主流價值傳承與主體知識的接受相適應(yīng)的。就此而言，從課程預(yù)設(shè)到教材意圖，再到教學(xué)目標(biāo)，以及教師的教學(xué)行為，無不體現(xiàn)對于學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)。

課文優(yōu)選，體現(xiàn)經(jīng)典性；教師教學(xué)預(yù)設(shè)，體現(xiàn)教學(xué)優(yōu)化。這些都服務(wù)于學(xué)生在閱讀教學(xué)中可以形成共同性認(rèn)知，即有所共鳴。

其實很多的教學(xué)實踐也充分證明，教師依靠合理而準(zhǔn)確的引導(dǎo)，完全可以實現(xiàn)閱讀共鳴。例如，教讀都德的《最后一課》，為理解韓麥爾先生愛國主義的情感，我用下面的問題引發(fā)學(xué)生思考：當(dāng)這節(jié)課即將結(jié)束的時候，韓麥爾先生最想說的一句話是什么？他最不想說的一句話是什么？學(xué)生在課文里找出韓麥爾先生最后說出的兩句話：“法蘭西萬歲！”“放學(xué)了，——你們走吧?！睂W(xué)生通過對這兩句話的分析，進(jìn)而感悟其中的情感。第一句是此刻教室里所有人的心聲，句末用“嘆號”，表達(dá)強(qiáng)烈的思想感情。而且這不是吶喊出來的聲音，是韓麥爾先生用筆抒寫下的，留存時間最久，也是最為有力的表達(dá)。文中寫道“使出全身的力氣”。我們可以理解，這是韓麥爾先生希望刻印在每一個人心里的表達(dá)。在朗讀中，要體現(xiàn)出情感深沉、厚重，語調(diào)壓抑而有力度的感覺。第二句宣布下課，意味著今后不再學(xué)習(xí)法語，國土即將失去，這是每一個人都不愿意接受的現(xiàn)實。因此，在“放學(xué)了”之后加上“破折號”，表明語氣在延長后終止。這與此時韓麥爾先生無力抗?fàn)幎撊醯谋磉_(dá)有關(guān)?！胺艑W(xué)了”只有三個字，以句末語氣詞“了”收束，語氣是非常虛弱的。另外加上破折號的語氣延長，這就營造出一種凄涼的情調(diào)。由此知道，“你們走吧”實際上已然化為無語。作者是用“做一個手勢”表示這個意思的。

借助朗讀體會韓麥爾的兩句話，師生一同融入文章情境之中，感受到愛國情感的深厚以及有力。

然而，語文教學(xué)中的理解性閱讀普遍存在膚淺化的問題，許多教師將文本的知識以貼標(biāo)簽式的方式灌輸給學(xué)生，這與師生閱讀文本中缺乏互動，討論不夠具體，不夠深入，思維活動不活躍有關(guān)系。但理解性閱讀是必要的，不能因噎廢食。

二

理解性閱讀中教師的潛意識以為，課文是完美化的，無缺陷的。因為它是學(xué)習(xí)的范本，所以學(xué)習(xí)集中于認(rèn)知它的好處，并學(xué)習(xí)這種最佳的表達(dá)模板。

可是我們也知道，沒有完美化的認(rèn)識與完美化的表達(dá)，也就是說文本都有這樣那樣的瑕疵。極盡美飾的教學(xué)其實也逐漸背離了真實，即教學(xué)中的審美與作者的審美之間是有偏離的。文本的審美價值已經(jīng)被放大化了。最近的高考命題材料有的選用了今人的作品，作家好奇，答題后與答案比較，發(fā)現(xiàn)也不得分。這就是說，作家的理解與教學(xué)的理解存在很大不同。教學(xué)審美是放大優(yōu)點的理解。

這種認(rèn)知差異是客觀存在，永遠(yuǎn)不可彌合的。作家的認(rèn)識，讀者的認(rèn)識，雖然都著眼于一件事物、一個問題、一種現(xiàn)象或行為，但是認(rèn)知中帶有主觀性判斷，體現(xiàn)個體差異。

閱讀教學(xué)先天認(rèn)定文本一切都是唯美的，教師的解讀是最權(quán)威的，這種教學(xué)假設(shè)自然不合理。

因此，作為理解性閱讀，還需要有一種補(bǔ)充形式，這就是批判性閱讀。

什么是批判性閱讀？即讀者有一種質(zhì)疑眼光，要努力尋找文本表意上的不足，尤其認(rèn)定作者思維上的不合理性，以及作者的價值判斷與其時代性、具體立場和視角有關(guān)，這注定是不完善的。而其表達(dá)技巧也不是盡善盡美的，在生活邏輯、事理邏輯的安排上也具有不合理性。這種查找文本缺陷性的認(rèn)知，叫做批判性閱讀。

我們會發(fā)現(xiàn)，在語文閱讀教學(xué)中，無論教師還是學(xué)生都缺乏批判思維和質(zhì)疑的視角。我們的認(rèn)知假定是，文本是完美化的；而批判性閱讀認(rèn)定文本是有缺陷的。

持批判思維，可以讓我們從另外的角度找到文本的另一種真實，即生活、作者的認(rèn)知、文章的表達(dá)未必都是最好的。我們在部分接受的同時，要知道局限性在哪里，進(jìn)而追求那個再進(jìn)一步的完美。我們也不能達(dá)到完美，但是至少可以比文本和作者更接近一步。也就意味著，語文教學(xué)增加批判思維，可以引導(dǎo)思維再前進(jìn)一步。

在缺少批判思維的環(huán)境中，徐江老師棒喝一聲：作家哪里這么好！教師的完美化解讀是對文本的曲解，這是錯誤的！這種驚醒式的教學(xué)批判十分難能可貴。

尤其在語文教育越來越被標(biāo)準(zhǔn)思維同化，缺乏個性化思考與探究活力的時候，有些批判和棒喝，這太有意義了。徐江老師曾經(jīng)以批判的視角，悖逆于一般理解，對如《囚綠記》等文章提供新解。以此轉(zhuǎn)變的思維看待經(jīng)典課文，便能察覺出其潛在的意義。如我教讀朱自清的《背影》，真切感覺出這個父親行為的反常。即這不是一個常態(tài)生活、一般家庭里的父親，他或許不是中國傳統(tǒng)家庭里父親的形象。丁啟陣等學(xué)者對于該文合理性的質(zhì)疑，有一定道理。我們通常以“父嚴(yán)”而“母慈”為文化符號?！侗秤啊防锏母赣H是一個時時處處小心討好兒子的形象，這是反常的表現(xiàn)。諸如，他猶豫而堅持送兒子，給兒子占座位，爬月臺給兒子買橘子。這都不是以理性思考可以解釋的。背后的一個理由是，父親在此前與兒子關(guān)系惡化，他在任上貪污公款而被問責(zé)失去公職，以貪財來揮霍無度，另外納妾，造成家庭關(guān)系失和。這樣的結(jié)果對父親是很大的教訓(xùn)，父親努力想挽回親情，于是才會在兒子并不領(lǐng)情的情況下，還是時時處處討好他?！侗秤啊防锏母赣H是帶有悔罪心理的，他對兒子的愛帶有補(bǔ)償性質(zhì)。如此才可還原一個真實的父親形象。

與美化《背影》里的父親比較，認(rèn)知一個帶有瑕疵的父親，或許更能給人以教育。

三

理解性閱讀與批判性閱讀各自有自己的教學(xué)位置，不應(yīng)該互相排斥。兩種閱讀方式根據(jù)需要取舍，不能偏執(zhí)一端。

理解性閱讀需要有批判性閱讀做補(bǔ)充。時代快速發(fā)展，海量文字產(chǎn)生，并且給草根發(fā)言以巨大空間，更加無法形成認(rèn)識一元化，建立在經(jīng)典選文基礎(chǔ)上的理解性閱讀與這樣的現(xiàn)實之間存在悖論。一方面，作為教育者希望給孩子最為重要的、最為完美的、來自教師的解讀；另一方面，這種權(quán)威解讀的價值在不斷被消解甚至顛覆，個性化的理解逐漸成為閱讀里的重要組成部分。這自然包括對于傳統(tǒng)認(rèn)識的批判。

可是批判性閱讀也不能取代理解性閱讀。因為前面講過，教育要繼承傳統(tǒng)文化，要傳播主流價值，還要塑造學(xué)生健全人格，這都需要有一些通用標(biāo)準(zhǔn)以及核心知識作為支撐。不接納，全否定，把經(jīng)典的東西、定性的判斷完全顛覆，又走向了另一個極端。這樣的思維與這種普遍質(zhì)疑的態(tài)度，對學(xué)生的發(fā)展而言，也很不利。我們不主張教育失掉基本價值判斷和主流文化繼承，而過于走向叛逆。

閱讀教學(xué)的最佳選擇是研究性閱讀。在研究的環(huán)境里，客觀審讀文章，即進(jìn)行理解性閱讀，也不失掉批判性思維。理解性閱讀使得大眾化閱讀取得與文本的高度一致，即從文本中獲得繼承的文化、意義以及審美體驗等；再從批判的角度看到作者認(rèn)知與表達(dá)的局限，這使得大眾閱讀進(jìn)一步提升認(rèn)識，比作者前進(jìn)一步。由此，促進(jìn)思維的縱深化。

也舉一個教學(xué)實例。我在研讀《背影》一課時，查閱到一則資料。在有關(guān)《背影》一文是否可為今天的孩子理解的討論里，當(dāng)代作家葉兆言認(rèn)為《背影》在語言上也是有瑕疵的。例如，文章開頭寫道：“我與父親不相見已兩年余了，我最不能忘記的是他的背影?！鼻昂髢删涞闹髡Z都是“我”，后一句的主語可以省略，這樣語言更為簡潔。這個分析從語言學(xué)的角度看，無疑是正確的?？墒?，我也注意到，同為作家的葉圣陶，在編選此文進(jìn)入教材時并沒有刪改這句。原因何在？我拋出這兩個意見，與學(xué)生討論。在朗讀中，學(xué)生體會到：“兩年余了”，表明時間很長，作者已然陷入沉思之中；“了”是個語氣詞，用它綴尾，表現(xiàn)語氣延長而輕緩。另外，起筆若不加“我”就很突兀；從文學(xué)化表達(dá)的角度看，這后一個“我”又是不可或缺的。

在課堂上教師有意把對立性的兩種意見一同出示，引發(fā)討論，在比較分析中提升了學(xué)生的語言感受力。在這樣的教學(xué)活動里，理解性閱讀強(qiáng)調(diào)主流價值與批判性閱讀突出創(chuàng)新思維得到了優(yōu)勢整合。我也把這樣的教學(xué)稱為研究性閱讀。

研究性閱讀，不是專業(yè)研究，只是一種閱讀形式。相較于一般閱讀而言，這種閱讀形式借鑒研究的方法，洞悉文本的正反面，進(jìn)行合乎規(guī)律的評鑒。

這應(yīng)該是閱讀教學(xué)的新走向。