成知辛

與語文教學(xué)工作者打交道頗多，所見論文、論著之宏論滔滔者不少，但是，于一篇課文下足功夫，縱向深入，橫向聯(lián)系于詞句、結(jié)構(gòu)、肌理、意脈密辨細析，再透發(fā)正意者實少而又少。語文教師的心力難以透抵文本深處，學(xué)生思想、感悟自然浮淺、粗疏，人們對語文教學(xué)的詬病便屢屢發(fā)出。語文課就要有語文味，語文訓(xùn)練要落到實處，知易行難，而陳日亮老師的《如是我讀》則提供了一個典范。

《如是我讀》從一位中學(xué)教師的教學(xué)視角來分析課文——當(dāng)然，這種分析不是面面俱到，而是注重突出一些節(jié)點。文本分析本應(yīng)是大學(xué)中文系學(xué)生的基本功，更應(yīng)是中學(xué)語文教師的一項基本素養(yǎng)，令人遺憾的是，時至今日這樣的基本要求卻成了苛求。文本分析可以有許多模式，在我看來，扣緊作品本身，尤其是詞句的揣摩，才是極見功力的事，而不是扯得太遠。不少教師由于缺乏文本剖析的能力，只好把力氣用在思想內(nèi)容、段落大意、寫作背景的講解上，當(dāng)然也有詞語和句子的分析，但大多“無關(guān)痛癢”。其實，許多內(nèi)容教師只要稍加點撥，學(xué)生便可理解，用不著費那么多時間。那些看似細心縝密的教學(xué)設(shè)計與課文分析，其實反而顯得粗疏、浮泛。

相較而言，《如是我讀》的可貴之處就顯現(xiàn)出來了。比如，書中分析了毛澤東《沁園春·長沙》上闕中的三個關(guān)鍵詞，其中之一為“獨立寒秋”中的“獨”字。日亮老師說，“獨”字會讓人聯(lián)想到獨擅、獨領(lǐng)、獨尊、獨出、獨具、獨步、獨特、獨行、獨孤等，進而對此提出問題：“那個年輕人是不是解不開心中的什么大結(jié)才去了橘子洲頭？”在我看來，日亮老師對于“獨”字的重視頗具慧眼。“獨”是“一”，是“點”，它與“萬山”“層林”“萬類”“百侶”構(gòu)成了“一”與“多”的對比，通過“點”與“面”的映襯，“多”使“一”更突出，更反襯了“點”，站立在橘子洲上，四面景象收眼底、寥廓心事涌心頭，視萬戶侯為糞土的一個青年詩人的主體形象更自然凸顯了出來。戴震曾說：“經(jīng)之至者道也，所以明道者詞也?！苯虒W(xué)時，有多少人重視了這個“獨”字？

又比如對《祝福》中一些句子（包括句群）的分析，既體現(xiàn)了日亮老師深湛的闡釋眼光，也回應(yīng)了他所遵循的葉圣陶提倡的“不要抽出而講之”的思想。

《祝?！防镉幸痪洌骸坝谑遣欢嗑?，我便一個人剩在書房里?！比樟晾蠋煼治龅溃骸安徽f‘剩我一個人在書房里，卻說‘我便一個人剩在書房里，一個‘剩字的位置更動，就產(chǎn)生了被動的意味，……小說一開始就點出‘我因不投機而被冷落的孤立處境，預(yù)示了‘我與環(huán)境的格格不入……”

《祝福》里還有一句：“無論如何，我明天決計要走了?！比樟晾蠋熯@樣解讀：“這句話前后重復(fù)出現(xiàn)過兩次，而且出現(xiàn)得很突兀，好像與上文缺少自然銜接，似有文脈中斷之感，但這是一種思維跳躍的表征，是人因受到某種強烈刺激而產(chǎn)生的異常言語反應(yīng)?！比樟晾蠋熃又治觯骸霸捓飩鬟_出來的，是‘我在魯鎮(zhèn)所產(chǎn)生的隔膜感、失落感、孤立感和窒息感?！薄啊疅o論如何，更顯示出要離去的決絕態(tài)度，也表現(xiàn)出一個覺悟的啟蒙知識分子與守舊的衛(wèi)道者之間不可調(diào)和的對立?！边@樣精細的閱讀和這樣精致的分析展示了這位語文特級教師的當(dāng)行本色。

這樣的分析既扣緊句子，又與全篇的意脈、格調(diào)相關(guān)聯(lián)。《祝?！返母裾{(diào)是抑郁、沉悶中夾雜著陰冷與凄涼，因為魯鎮(zhèn)所有的人都不同程度地參與了對一位善良的普通勞動婦女的迫害和虐殺。作者與這個吃人的社會是絕對對立的。日亮老師所強調(diào)的句不離篇，即他在書中所說的“均必須結(jié)合文本對語句作出分析”。

在《〈赤壁賦〉的雙重結(jié)構(gòu)及其他》一文中，日亮老師則更多地從全篇的意蘊出發(fā)，聯(lián)系作者的身世，具體了解其思緒發(fā)展的脈絡(luò)，從而較深入地品味其中蘊含的復(fù)雜情感，從而反諸詞句的解索、體悟。

諸如此類從字句的闡釋回溯文本的大意，又依據(jù)文本的情調(diào)、指歸來將詞句意旨闡釋得精切昭朗的例子，在《如是我讀》中是很多的。這種“闡釋之循環(huán)”乃釋文之精要。張隆溪在《道與邏格斯》中曾引錢鍾書《管錐編》的一段話來說明“闡釋之循環(huán)”：“乾嘉樸學(xué)教人，必知字之詁，后識句之意，識句之意，而后通全篇之義，進而窺全書之指。雖然，是特一邊耳，……復(fù)須解全篇之義乃至全書之指，庶得以定某句之意，解全句之意，庶得以定某字之詁，……積小以明大，而又舉大以貫小，推本以至本，而又探本以窮末，交互往復(fù)，庶幾乎義解圓足而又免于偏枯，所謂闡釋之循環(huán)者是矣?！?/p>

當(dāng)然，日亮老師的闡釋與樸學(xué)不盡同，但考索的意脈多少可見，這也可以看出他對所主張的“以文解文”讀書法的自覺運用?？上У氖?，優(yōu)良的考索傳統(tǒng)在中小學(xué)語文界庶幾盡失矣。

針對過去政治化傾向明顯、教條化痕跡濃重，以教參結(jié)論為唯一標(biāo)準(zhǔn)的刻板的語文教學(xué)，多元解讀和意義建構(gòu)的提出，相對定于一尊的解讀，是一種于師生有益的解放，但近年來，多元解讀、意義構(gòu)建有點“走過頭”，過猶不及。不少語文教師忽視了文本的限制性因素，忽視了解讀的“邊界”，諸如時代背景、作者生平、基本的情感邏輯、文本語境，當(dāng)然還有詞句在文本中的語境義等。一旦越界、越位就變成了失范的“亂讀”，猶如足球比賽中的“越位”犯規(guī)與“不到位”一樣無效。多元解讀的這一元能否成立，尤其需要功底，單靠“別出花樣”不行。

《如是我讀》于結(jié)穴處作通達之解的，有許多范例。像《〈短歌行〉詩緒的飄忽與連綴》《〈風(fēng)箏〉解讀分寸的掌握》都給我以很大啟示。因其說理透辟，詞句文意兼及，于教學(xué)既實用又有點化之功，出版不到兩年就已經(jīng)三次重印，讀者的喜愛說明該書在林林總總的語文教學(xué)論著中實有過人之處。據(jù)我所知，日亮老師所讀，許多皆為上品，且靜思、慢吞、細嚼。文學(xué)感悟力在語文教師乃是核心品質(zhì)，靜心多讀上品之作，感悟力便可不斷增強，方可“立腳自在穩(wěn)處”。但在這個浮躁的氛圍中，很少有人愿意做這種慢工細活，逮及陳日亮老師這樣解讀課文的少得可憐。我不知道這是值得陳日亮老師自慰的事，還是應(yīng)引起語文界深憂和感到不幸的事。

（《如是我讀——語文教學(xué)文本解讀個案》，陳日亮著，華東師范大學(xué)出版社2011年1月第1版。）