李達(dá)金

“六模塊”建構(gòu)式課堂教學(xué)模式是連云港市教研室在新課程改革實踐中探索出的一種“以學(xué)為主”、“以教促學(xué)”的有效教學(xué)策略。課堂教學(xué)由注重教師的教轉(zhuǎn)向注重教學(xué)生的學(xué)；教師由多講轉(zhuǎn)向少講，注重學(xué)生多學(xué)，把課堂還給學(xué)生。這種教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變，勢必帶來教師角色的轉(zhuǎn)變和重新定位。教師由原來滿堂灌的教書匠、講解員轉(zhuǎn)變成學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、組織者、激勵者，教師起主導(dǎo)作用，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體。但在實際教學(xué)中，一些教師的主導(dǎo)作用沒能完全發(fā)揮，造成學(xué)生的學(xué)習(xí)效率較低，教學(xué)效果不強，那么導(dǎo)致教師角色缺失的原因有哪些呢？

一、角色作用發(fā)揮不夠

1.面面俱到，每個環(huán)節(jié)不可缺，造成形似神不似。

開展“六模塊”建構(gòu)式課堂存在“過程完整性”的誤區(qū)。一些教師認(rèn)為“六模塊”建構(gòu)式課堂具有六個環(huán)節(jié)，認(rèn)為開展課堂教學(xué)必須有過程的完整性，嚴(yán)格按部就班地按規(guī)定模塊教學(xué)，面面俱到，每個環(huán)節(jié)不可缺，造成課堂教學(xué)的模式化、僵硬化，生搬硬套，表面上看好像形式上像了，實質(zhì)上缺乏靈活性，教師的主導(dǎo)性沒有得到充分發(fā)揮，對“六模塊”建構(gòu)式課堂的精髓把握不夠，造成形似神不似。

2.課堂讓位于學(xué)生，自主權(quán)完全下放，缺乏指導(dǎo)。

“六模塊”建構(gòu)式教學(xué)強調(diào)轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，要求學(xué)生在課堂上進行自主學(xué)習(xí)，對知識進行自我建構(gòu)。課堂上教師講得少了，教學(xué)似乎變輕松了，但事實上教師的工作量大大增加了，具體體現(xiàn)在課前的備課、課堂的組織引導(dǎo)上。但實際教學(xué)中部分教師“導(dǎo)”的意識不強，課堂組織不力，放任學(xué)生自由學(xué)習(xí)，造成學(xué)生學(xué)習(xí)效率低下，反而不如傳統(tǒng)的課堂教學(xué)效率高。正如邯鄲學(xué)步一樣，走沒學(xué)好，爬也不會了，成了四不像的課堂。

二、傳統(tǒng)教師中心的教學(xué)習(xí)慣不利于角色的改變

傳統(tǒng)的課程理念主要側(cè)重于學(xué)科和教師，教師在教學(xué)中注重知識傳授，課堂活動往往是以教師為中心，教學(xué)成為教師的一言堂。學(xué)生只是教師的陪襯，教師的作用就相當(dāng)于計算機的復(fù)制和粘貼功能，把知識從書本上直接灌輸進學(xué)生的頭腦，至于學(xué)生是否真正理解知識、運用知識，教師關(guān)注較少，只要學(xué)生能考出高分，教學(xué)的目的就達(dá)到了。教學(xué)中學(xué)生的興趣、情感、態(tài)度和價值觀，教師很少真正關(guān)心，能力的培養(yǎng)更是無從談起。教學(xué)的傳授和灌輸功能遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于它的發(fā)展促進功能。這樣的以“教”為中心的教學(xué)使得教師的角色單調(diào)，單純的灌輸角色難以改變，新課標(biāo)要求改變傳統(tǒng)的教與學(xué)的模式，變以教師講為主的教學(xué)方式為以學(xué)生的學(xué)為主，但是部分教師未能深刻理解領(lǐng)會新課標(biāo)的理念，排斥課改，仍然采取灌輸式的教學(xué)，走傳統(tǒng)教學(xué)的老路，角色定位于“教”而不是“導(dǎo)”，使得新課改成了紙上談兵，理論實踐兩張皮。

三、缺乏理論支撐，理念沒有更新，角色難以勝任

教師教學(xué)方式的真正改變必然是建立在教學(xué)理念改變的基礎(chǔ)上的，部分教師由于教學(xué)工作繁瑣，日常工作量大，有的擔(dān)任班主任等工作，事無巨細(xì)，終日操勞，回家后又是家庭的頂梁柱，沒有時間靜下心來讀書獲得理論上的提高，使得他們的教學(xué)理論知識匱乏，長期的重復(fù)教學(xué)使得老師們的上課形成了一種慣性或者是惰性，多少年就一種教法，不愿意也很難主動改變，缺乏系統(tǒng)的理論更新，僅憑學(xué)校零星的專家講座，或動員報告很難讓老師們改變教學(xué)理念，從思想到行為都不想改變已有的教師角色，或者即使想改變，由于缺乏理論支撐，也不知從何入手，很難勝任新的角色。

四、知識老化，不利于教師作用的發(fā)揮

“六模塊”建構(gòu)式教學(xué)方式對教師的知識儲備提出了較高要求，在新課程實施中，教師的知識儲備主要包括四個方面，教學(xué)理論知識、學(xué)科教學(xué)知識、個人實踐知識及課程改革知識。在傳統(tǒng)的教學(xué)中，這四個方面的知識是有缺陷的，其中，教學(xué)理論知識大多是在讀師范院校時學(xué)的，工作以后基本上就遺忘了。學(xué)科教學(xué)知識僅限于所教的學(xué)段內(nèi)，有人形象地說：高中教師就是高中的知識水平，初中教師就是初中的知識水平，可見，教師的專業(yè)知識也是相對單一的[1]；個人實踐知識隨著教齡的增在不斷豐富，但是，長期的以教為中心的教學(xué)方式，使得教師很少關(guān)注學(xué)生的學(xué)，教學(xué)慣性很大，積習(xí)難改。課程改革的知識當(dāng)然更是缺乏。因此，教師的知識結(jié)構(gòu)老化，難以滿足“六模塊”建構(gòu)式課堂教學(xué)的要求，有待更新。

“六模塊”建構(gòu)式課堂是開放的、對話的、由學(xué)生自我建構(gòu)的，學(xué)生在自我建構(gòu)過程中會提出許多問題，有些會超出教師的專業(yè)領(lǐng)域；同時，因為在現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)傳媒條件下，學(xué)生會從多種渠道獲取知識，教師不再是學(xué)生唯一的知識來源，也就難以成為學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容的權(quán)威與壟斷。教師在課堂中對學(xué)生所提問題沒有準(zhǔn)確的把握，沒有豐厚的知識儲備做保障，教師開展新課程的教學(xué)將無從下手，即使勉強開展了也會因為無法處理各種各樣的問題而受挫，在教學(xué)過程中無法做到游刃有余，從而對“六模塊”教學(xué)失去信心，影響教師作用的發(fā)揮。

五、傳統(tǒng)的評價制度，使教師新角色裹足不前

傳統(tǒng)的教學(xué)評價是圍繞成績來衡量的，課堂教學(xué)無論怎樣改，中高考指揮棒的角色依然沒有變，學(xué)校對成績的要求從來也沒有放松過，只要能在各種考試中取得好成績，就能獲得社會、家長的認(rèn)可，學(xué)校的知名度就會提高，教師也會獲得各種榮譽，至于在教學(xué)中，學(xué)生的能力、情感、態(tài)度、價值觀的培養(yǎng)，因沒有硬指標(biāo)可考查，也就變得可有可無了。因此，教師的教學(xué)方法依然是傳統(tǒng)的，教師仍是以教為中心，角色行為難以改變。

總之，“六模塊”建構(gòu)式課堂能否真正得到實施與教師的角色轉(zhuǎn)變緊密相關(guān)，沒有教師教學(xué)觀念和教學(xué)行為的改變，也就沒有學(xué)生的學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，找到了教師角色的缺失原因，就可以有的放矢地提高教師的角色意識和角色能力，打造高效課堂。

參考文獻(xiàn)：

[1]陳振華.解讀教師個人教育知識[J].教育理論與實踐，2003（11）.

[2]中華人民共和國教育部.生物課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗稿）[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2001：2.