李駿

一些教育專家認(rèn)為：語(yǔ)文教學(xué)，其實(shí)是一個(gè)復(fù)雜而繁瑣的課程教育系統(tǒng)。它是由教師、教材、學(xué)生這三要素組成的有機(jī)整體。在“教”與“學(xué)”的雙向傳遞過(guò)程中，三者能否處于一個(gè)和諧的統(tǒng)一體中，直接影響教學(xué)效果的優(yōu)劣和教學(xué)質(zhì)量的好差。同時(shí)，語(yǔ)文教學(xué)不僅是一個(gè)知識(shí)的傳授過(guò)程，還是一個(gè)帶有藝術(shù)性的創(chuàng)造過(guò)程，更是一個(gè)極具審美色彩的生成過(guò)程。如果教師能使“教”與“學(xué)”的各個(gè)環(huán)節(jié)配合得適當(dāng)、協(xié)調(diào)，達(dá)到和諧優(yōu)美的妙境，則定能增強(qiáng)語(yǔ)文教學(xué)的整體效益。

一、教師學(xué)生的和諧統(tǒng)一

教與學(xué)的和諧最終落實(shí)為師生和諧、生生和諧。教師戴著“師道尊嚴(yán)”的面具看待學(xué)生，師生是不可能真正和諧相處的。在這種不平等的師生“互動(dòng)”中，學(xué)生只能是被動(dòng)的知識(shí)接受者，在學(xué)生眼中，老師可敬不可親。學(xué)生丟失了作為生命個(gè)體的鮮活色彩和學(xué)習(xí)發(fā)展的主體地位。而教師則以“傳道授業(yè)解惑”的施予者自居，無(wú)論是在教學(xué)或交往過(guò)程中，都沒(méi)有真正的由衷的情感。作為其結(jié)果，學(xué)生的心靈必將是遲鈍淡漠的。建立和諧的師生關(guān)系，主動(dòng)權(quán)在教師，只有教師的待生之道從強(qiáng)調(diào)學(xué)生服從轉(zhuǎn)變?yōu)榉?wù)學(xué)生，教師才能隨風(fēng)潛入夜般地走進(jìn)學(xué)生心靈；學(xué)生在這無(wú)聲的潤(rùn)澤中，心中溢滿對(duì)老師的敬重和感念。

在教育教學(xué)實(shí)際工作中，還存在一種現(xiàn)象：有的教師愿意尊重自己心目中的優(yōu)秀生，而不大樂(lè)意尊重所謂的后進(jìn)生，似乎優(yōu)秀生才有尊嚴(yán)和自尊心，應(yīng)當(dāng)?shù)玫綈圩o(hù)與尊重，而那些所謂的后進(jìn)生則無(wú)尊嚴(yán)與自尊心可言。這只是教師和優(yōu)秀生之間的和諧，是虛假失真的和諧，至多是打了折扣的和諧。事實(shí)上，無(wú)論是優(yōu)秀生還是后進(jìn)生，無(wú)論考試成績(jī)理想或不理想，無(wú)論是沒(méi)過(guò)失還是有過(guò)失，每個(gè)學(xué)生都有自己的人格，都有一定的尊嚴(yán)和自尊心，都有自己的需要和追求，必須一律予以理解、愛護(hù)和尊重。教師只有平等地善待每一位學(xué)生，才能建立融洽的親密的師生關(guān)系。

部分教師為了營(yíng)造你追我趕、爭(zhēng)先競(jìng)優(yōu)的學(xué)習(xí)氛圍，讓每個(gè)學(xué)生在班級(jí)中確定一個(gè)同學(xué)作為競(jìng)爭(zhēng)對(duì)手和趕超對(duì)象，這對(duì)于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)意識(shí)和進(jìn)取精神具有一定的推動(dòng)作用。但這種做法讓人有些擔(dān)憂，每一次的考試成了同學(xué)間廝殺的戰(zhàn)場(chǎng)，學(xué)生人人自危，明爭(zhēng)暗斗。芥蒂可能就在無(wú)形中橫生于同學(xué)心靈之間，學(xué)生可能很難再將自己的競(jìng)爭(zhēng)對(duì)手視為班級(jí)大家庭的成員，或是親密的伙伴。這與語(yǔ)文《新課程標(biāo)準(zhǔn)》所倡導(dǎo)的培養(yǎng)學(xué)生團(tuán)結(jié)合作的學(xué)習(xí)方式是背道而馳的，同學(xué)間純真的友情也許就湮沒(méi)于這慘烈的競(jìng)爭(zhēng)環(huán)境中。

二、學(xué)生身心的和諧發(fā)展

語(yǔ)文教育除了要使學(xué)生獲得基本的語(yǔ)文素養(yǎng)（如正確理解和運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)文，豐富語(yǔ)言的積累，培養(yǎng)語(yǔ)感，發(fā)展思維，使他們具有適應(yīng)實(shí)際需要的識(shí)字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語(yǔ)交際能力）之外，還應(yīng)重視提高學(xué)生的品德修養(yǎng)和審美情趣，使他們逐步形成良好的個(gè)性和健全的人格，促進(jìn)德、智、體、美的和諧發(fā)展。愛因斯坦在談到教育時(shí)說(shuō)，用專業(yè)知識(shí)教育人是不夠的，通過(guò)專業(yè)教育，他可以成為一種有用的機(jī)器，但不能成為一個(gè)和諧發(fā)展的人，要使學(xué)生對(duì)價(jià)值有所理解并產(chǎn)生熱烈的思想感情，他必須獲得在美和道德上善惡鮮明的辨別力。否則，他——連同他的專業(yè)知識(shí)——更像是一只受過(guò)很好訓(xùn)練的狗，而不像一個(gè)和諧發(fā)展的人。傅雷在家書中也教導(dǎo)傅聰：首先要成為一個(gè)人，其次是成為一個(gè)藝術(shù)家，最后才成為一個(gè)鋼琴家。同樣，在教師眼中，學(xué)生首先應(yīng)該是個(gè)人，教育的終極目標(biāo)也應(yīng)該是發(fā)展人、完善人。所以教師在學(xué)科智育的過(guò)程中，兼容思想情感的陶冶，不能單純地偏向于學(xué)科智育，要智德兼容，做到智中寓德、相互滲透，讓智、德、情成為語(yǔ)文教育的一體多面。

三、教學(xué)方法的和諧統(tǒng)一

和諧的基本特征是兼容并包，多樣統(tǒng)一。“多樣”體現(xiàn)了各個(gè)要素的個(gè)性或差別；“統(tǒng)一”則體現(xiàn)了各個(gè)要素的共性或整體聯(lián)系。教學(xué)實(shí)際表明，教學(xué)因素是復(fù)雜多樣的。教學(xué)中由于教材內(nèi)容的特定、教學(xué)對(duì)象的差異、教師本身的素養(yǎng)等，決定了教師在實(shí)際教學(xué)中不可能總是依靠單一的教學(xué)方法模式。教學(xué)因素的多樣性，決定了教學(xué)方法的多樣性。比如，語(yǔ)文教材文體有別，結(jié)構(gòu)各異，教法當(dāng)然應(yīng)當(dāng)有所區(qū)別；又如，學(xué)生的心理活動(dòng)、學(xué)習(xí)表現(xiàn)也時(shí)有新的發(fā)展變化，教法也必須適應(yīng)這種多變性的特點(diǎn)，根據(jù)需要適當(dāng)?shù)刈儞Q教法。

實(shí)際上，一個(gè)教學(xué)活動(dòng)往往是多種教學(xué)方法的相互配合，相互補(bǔ)充，相互作用，不可能一堂課只采用一種教學(xué)方法。單就一堂語(yǔ)文課來(lái)說(shuō)，也常常是教授法、談話法、復(fù)習(xí)法、練習(xí)法、討論法等多種教法的綜合運(yùn)用，這不僅是新課程的需要，更是學(xué)生發(fā)展的需求。值得注意的是：教學(xué)方法的多樣性必須表現(xiàn)為具體的協(xié)調(diào)一致的配合統(tǒng)一，這樣才具有實(shí)際意義。只提講法的多樣性而忽視教法的統(tǒng)一性、協(xié)調(diào)性，教學(xué)程序就會(huì)雜亂無(wú)章；反之，只提統(tǒng)一性，而忽視多樣性、變化性，也會(huì)使教學(xué)活動(dòng)單調(diào)、僵化，缺乏動(dòng)態(tài)的豐富性和靈活性。因此，我們?cè)撆ψ非笞罴研Ч亩喾N方法的和諧統(tǒng)一，這樣，才能使語(yǔ)文課堂教學(xué)呈現(xiàn)出多姿多彩而又協(xié)調(diào)一致的和諧美。

“和諧”一詞，詞典的解釋為：配合得適當(dāng)和勻稱。就語(yǔ)文教學(xué)這一復(fù)雜、豐富而統(tǒng)一的系統(tǒng)而言，師生之間平等互動(dòng)，學(xué)生之間親密互助，學(xué)生心智健康發(fā)展，人格健全，各種教學(xué)方法兼容并收，求同存異，均能引領(lǐng)語(yǔ)文教學(xué)走向和諧。只有讓教師、學(xué)生、教材內(nèi)容、教學(xué)方法等各種因素有機(jī)結(jié)合，和諧共振，互補(bǔ)互強(qiáng)，才能使和諧之花盛開于語(yǔ)文課堂，從而讓語(yǔ)文教學(xué)收獲最佳的效果。