李忠發(fā)

說(shuō)明文教學(xué)內(nèi)容的確定，與其他文類(lèi)相比，好像不成問(wèn)題。事實(shí)絕非如此，正是由于師生認(rèn)為說(shuō)明文簡(jiǎn)單，而造成在選擇內(nèi)容上過(guò)于隨意，走向不確定，混亂、浮泛。因此，說(shuō)明文“教什么”的問(wèn)題，比其他文類(lèi)尤顯急迫、重要。說(shuō)明文的知識(shí)性、科學(xué)性、客觀性、實(shí)用性和龐雜性，決定了其教學(xué)內(nèi)容選擇的困惑和艱難，這對(duì)教師的文化科學(xué)素養(yǎng)，再學(xué)習(xí)，豐富和提高學(xué)科知識(shí)及學(xué)科教學(xué)知識(shí)提出了挑戰(zhàn)。究竟說(shuō)明文“教什么”更符合它的“文本性”？才適合學(xué)生的需求？能改變目前師生的漠視，走出低效的現(xiàn)狀？

在語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)的前言部分，對(duì)課程性質(zhì)與地位是這樣定位的：語(yǔ)文是最重要的交際工具，是人類(lèi)文化的重要組成部分。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)。語(yǔ)文課程應(yīng)致力于學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的形成與發(fā)展。語(yǔ)文素養(yǎng)是學(xué)生學(xué)好其他課程的基礎(chǔ)，也是學(xué)生全面發(fā)展和終身發(fā)展的基礎(chǔ)。就教材而言，不同類(lèi)型的課文相互補(bǔ)充，豐富學(xué)生的閱讀，積累語(yǔ)言，培養(yǎng)語(yǔ)感。在原先的教學(xué)大綱中，如果說(shuō)文學(xué)作品較多地強(qiáng)調(diào)了在人文精神方面的熏陶感染作用，那么說(shuō)明文則較多地體現(xiàn)了語(yǔ)文學(xué)科工具性和實(shí)用性原則的要求。而新課標(biāo)對(duì)說(shuō)明文閱讀提出的文體知識(shí)幾乎為零。新課標(biāo)主要從情感、態(tài)度、價(jià)值觀方面提出要求：“閱讀科技作品，注意領(lǐng)會(huì)作品中所體現(xiàn)的科學(xué)精神和科學(xué)思想方法。”因此，我們要審視以往的教學(xué)，防止兩種傾向：

1.防止以學(xué)習(xí)說(shuō)明文的知識(shí)為重點(diǎn)

說(shuō)明文教學(xué)絕不僅僅是讓學(xué)生學(xué)會(huì)一點(diǎn)所謂的說(shuō)明文知識(shí)。以前我們?cè)诮虒W(xué)說(shuō)明文時(shí)，特別強(qiáng)調(diào)文體知識(shí)的傳授，什么特征、順序、方法等可以列出一大串。光是說(shuō)明順序，就有全文順序和局部順序，有時(shí)間順序、空間順序和邏輯順序。邏輯順序里又有由因到果、由主到次、由表及里、由特殊到一般等。講了這么多知識(shí)，學(xué)生學(xué)習(xí)說(shuō)明文的效果如何呢？所以，說(shuō)明文教學(xué)不要糾纏在文體知識(shí)上，不要過(guò)分追求文體知識(shí)的完整性，不要只見(jiàn)樹(shù)干不見(jiàn)枝葉，把說(shuō)明文當(dāng)做可供解剖的木乃伊。當(dāng)然，也不是一點(diǎn)都不講，而是根據(jù)文章的不同情況，恰當(dāng)精要地給一點(diǎn)提示，做一點(diǎn)點(diǎn)撥，學(xué)生略知一二即可。

2.防止以積累文中介紹的知識(shí)為重點(diǎn)

我們教學(xué)時(shí)可能會(huì)想，新課程不是提倡積累嗎？文章講了這么多科學(xué)知識(shí)，學(xué)生肯定是不懂的，我們應(yīng)該把這些知識(shí)一一講清楚，把文中涉及的科學(xué)知識(shí)都作一個(gè)清晰的梳理，不能讓學(xué)生留下任何遺憾。于是，教學(xué)重點(diǎn)始終放在對(duì)科學(xué)知識(shí)的詮釋上，結(jié)果說(shuō)明文教學(xué)成了科學(xué)知識(shí)普及，這也是教學(xué)觀念上存在的一個(gè)誤區(qū)。其實(shí)，在當(dāng)今知識(shí)爆炸的時(shí)代，“弟子不必不如師，師不必賢于弟子”已經(jīng)成了人們的共識(shí)。現(xiàn)在，各類(lèi)媒體及互聯(lián)網(wǎng)所傳播的信息不計(jì)其數(shù)，學(xué)生接觸信息的渠道多種多樣，學(xué)生知道的東西，教師未必知道，教師已經(jīng)不再是知識(shí)的權(quán)威。試想，對(duì)課文中涉及的科學(xué)知識(shí)，我們又有多少清晰全面的了解呢？再說(shuō)，學(xué)習(xí)說(shuō)明文，不僅是為了讓學(xué)生掌握更多的知識(shí)，更是為了開(kāi)啟學(xué)生探究未知世界的好奇心，培養(yǎng)他們實(shí)事求是的科學(xué)精神和思維品質(zhì)，促進(jìn)他們聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)能力的全面提高，進(jìn)而形成厚實(shí)的語(yǔ)文素養(yǎng)，這才是說(shuō)明文教學(xué)的歸宿及意義所在。

長(zhǎng)期以來(lái)，說(shuō)明文學(xué)習(xí)不太受學(xué)生重視，甚至被忽略，這是因?yàn)檎f(shuō)明文一般平實(shí)，缺乏形象性。教師上課時(shí)，再那么一“肢解”，“抽血去肉”，剩下說(shuō)明對(duì)象、說(shuō)明順序、說(shuō)明方法幾塊“骨頭”讓學(xué)生啃，結(jié)果學(xué)生只能由被動(dòng)應(yīng)付變?yōu)閰拰W(xué)說(shuō)明文。另外，就算在考試、練習(xí)中能做出較機(jī)械的有關(guān)說(shuō)明方法、說(shuō)明順序等習(xí)題，仍不能否認(rèn)學(xué)生實(shí)際的說(shuō)明文閱讀能力與說(shuō)明文寫(xiě)作能力較差的事實(shí)，不少學(xué)生雖能寫(xiě)出好的記敘文和議論文，卻寫(xiě)不出像樣的說(shuō)明文。就目前三種基本文體教學(xué)來(lái)看，說(shuō)明文教學(xué)是較為薄弱的環(huán)節(jié)。實(shí)際上，從語(yǔ)文教材所選用的說(shuō)明文來(lái)看，許多都是既有豐富的知識(shí)，又通俗易懂，富有情趣，能激發(fā)學(xué)生興趣的文章，不僅給人以經(jīng)驗(yàn)和智慧，而且給人以啟迪和開(kāi)拓。

關(guān)于說(shuō)明文教學(xué)內(nèi)容合宜與否、正確與否的一些具體的標(biāo)準(zhǔn)和理?yè)?jù)，可能涉及以下方面：教的是不是“語(yǔ)文”，教的“語(yǔ)文”是不是符合語(yǔ)文教學(xué)特定的目標(biāo)，教了什么樣的語(yǔ)文知識(shí)，是否正確、新穎，等等。這是大的方面。還有小的更細(xì)致的方面，如教的內(nèi)容是否符合這篇課文的文體特性，是不是這篇課文最具特色、最精彩的方面，是不是學(xué)生最需要的知識(shí)。這些概括來(lái)說(shuō)，就是以下三個(gè)方面：語(yǔ)體特性，學(xué)情特性，文體特性。

理?yè)?jù)一：教學(xué)內(nèi)容要符合語(yǔ)體特性

說(shuō)明文語(yǔ)體是科學(xué)語(yǔ)體，這是一種學(xué)生日常生活經(jīng)驗(yàn)中所沒(méi)有機(jī)會(huì)體驗(yàn)到的語(yǔ)體，科學(xué)語(yǔ)體只能在書(shū)上才能學(xué)到，這是一種非常純粹的書(shū)卷語(yǔ)體。筆者認(rèn)為，說(shuō)明文閱讀教學(xué)中雖然首先要學(xué)生了解文本傳達(dá)的信息，但更主要的是了解并學(xué)習(xí)文本是如何傳達(dá)信息的。因?yàn)殚喿x教學(xué)的目的是要學(xué)生掌握一種閱讀的圖式（一種程序性和策略性知識(shí)），所以，我們?cè)谟?xùn)練學(xué)生的信息篩選和加工能力（說(shuō)明文最適合做快速閱讀訓(xùn)練）時(shí)，應(yīng)讓學(xué)生明白文本是怎樣傳達(dá)和為什么要這樣傳達(dá)信息，即進(jìn)入以理解為目的的閱讀層次，解決學(xué)生在說(shuō)明文閱讀中不能準(zhǔn)確理解和把握信息（文章最重要的信息，也就是事物的特征或原理）這個(gè)突出的問(wèn)題。在一次教研活動(dòng)中借班上課，我讓學(xué)生瀏覽《斑紋》相關(guān)語(yǔ)段，然后問(wèn)什么是斑紋，大部分學(xué)生看著書(shū)也答不出要點(diǎn)。這反映了學(xué)生缺乏準(zhǔn)確提取文章信息的閱讀技能。要說(shuō)出什么是斑紋，學(xué)生需要掌握說(shuō)明文語(yǔ)體的定義功能，并非簡(jiǎn)單的內(nèi)容概括。還有像《大自然的語(yǔ)言》，要讀懂什么是物候，物候與氣候的關(guān)系是什么，應(yīng)該讓學(xué)生弄清楚作者是如何給物候下定義的，又是怎樣來(lái)闡述物候與氣候的關(guān)系的。而有些教師在教讀此類(lèi)課文時(shí)，喜歡在文本的文學(xué)性語(yǔ)言上做文章、尋找教學(xué)點(diǎn)，則是走偏了說(shuō)明文教學(xué)這條道。

《〈物種起源〉導(dǎo)言》的論證架構(gòu)與語(yǔ)言風(fēng)格充分呈現(xiàn)了科學(xué)論述的特點(diǎn)。在當(dāng)前學(xué)生普遍缺乏論證能力或習(xí)慣的情況下， 通過(guò)把握文本的組織方式，可以親身體會(huì)何為論證， 并見(jiàn)證論證的力量。正如阿德勒所說(shuō)： “學(xué)生閱讀科學(xué)著作并不是為了理解那些專(zhuān)業(yè)知識(shí)， 而是為了理解科學(xué)的歷史和科學(xué)的哲學(xué)。循著科學(xué)發(fā)展的軌跡， 了解及找出事實(shí)、假設(shè)、原理與證據(jù)相互之間的關(guān)聯(lián)，就是參與了人類(lèi)理性的活動(dòng)， 也許是最有成就的理性活動(dòng)?！苯處熆梢砸龑?dǎo)學(xué)生從《〈物種起源〉導(dǎo)言》一文中大量使用假設(shè)句的體認(rèn)入手， 通過(guò)對(duì)諸如“如果耐心搜集…… 各種材料， 加以整理研究， 也許可以得到……”，“如果……對(duì)……等事實(shí)加以思考， 那么可以推想得到……” ，“如果不能說(shuō)明……，仍然是難以令人滿(mǎn)意……”，“如果……僅僅歸因于外界的條件是不合理的”，“如果僅僅以……來(lái)解釋……關(guān)系， 必然也同樣是不合理的”，“如果認(rèn)識(shí)到……還有很多不了解的， 那么，……也就不足為奇了”6個(gè)假設(shè)句的考查，伴隨科學(xué)家的思考， 真切地去感受科學(xué)家在怎樣的條件下猜測(cè)、推論甚至下結(jié)論， 從而見(jiàn)證科學(xué)家謹(jǐn)嚴(yán)周密的論證力量， 感受科學(xué)理性表達(dá)的真諦。

理?yè)?jù)二：教學(xué)內(nèi)容要符合學(xué)情特性

這是從教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生需要的關(guān)聯(lián)角度來(lái)說(shuō)的。教學(xué)內(nèi)容的起點(diǎn)是學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況。奧蘇伯爾說(shuō)，教育心理學(xué)要研究的問(wèn)題只有一個(gè)，那就是了解學(xué)生到底已經(jīng)知道了什么，要探明這一點(diǎn)，并據(jù)此開(kāi)展教學(xué)。教學(xué)內(nèi)容相對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)應(yīng)該是新的知識(shí)、新的感悟。

教學(xué)內(nèi)容要體現(xiàn)師生的認(rèn)識(shí)差異。一個(gè)文本往往有多個(gè)層面的內(nèi)涵，選擇對(duì)話(huà)的適宜層面是教學(xué)成功的關(guān)鍵。現(xiàn)代閱讀理論告訴我們，閱讀是一個(gè)雙向選擇的過(guò)程，讀的意義的產(chǎn)生是以文本提供的圖式和讀者接受視野的同構(gòu)或局部同構(gòu)為前提條件的，一個(gè)文本適合這一部分讀者的視野，但未必能進(jìn)入另一部分讀者的視野。同樣，一個(gè)文本有多個(gè)層面，但并不是所有的層面都能夠自動(dòng)進(jìn)入讀者的視野，讀者往往只選擇與自己接受視野相應(yīng)的層面去感受和理解作品。這樣，我們?cè)诖_定教學(xué)內(nèi)容的時(shí)候，就必須考慮師生之間的差異，教學(xué)對(duì)話(huà)應(yīng)當(dāng)以這些差異為契機(jī)，而不可簡(jiǎn)單地停留在學(xué)生已經(jīng)能夠抵達(dá)的層面。教學(xué)對(duì)話(huà)賴(lài)以進(jìn)行的前提條件是師生、生生之間對(duì)同一文本同一層面的感受理解的差異性；教學(xué)對(duì)話(huà)的目的，是讓文本中還沒(méi)有進(jìn)入學(xué)生視野的層面，在教師或其他同學(xué)的幫助下順利地進(jìn)入學(xué)生的視野，從而提高學(xué)生的理解和鑒賞水平。

如《南州六月荔枝丹》教例簡(jiǎn)述：

第一課時(shí)的學(xué)習(xí)重點(diǎn)是掌握文章的說(shuō)明順序。要實(shí)現(xiàn)這個(gè)目標(biāo)，教師可以從三個(gè)層面與學(xué)生展開(kāi)對(duì)話(huà)：一是著眼于全篇，作者從荔枝的果實(shí)講到荔枝的產(chǎn)地、系譜和習(xí)性，其順序?yàn)橛蓪?shí)到虛或由主到次；二是著眼于課文介紹果實(shí)部分，作者依次說(shuō)明荔枝的殼、色、形、大小、肉、核等，其說(shuō)明順序是由外到內(nèi)；三是著眼于荔枝果實(shí)某部位的說(shuō)明，例如荔枝果實(shí)的形狀，其說(shuō)明順序是從一般到特殊。教學(xué)對(duì)話(huà)應(yīng)該選擇哪個(gè)層面來(lái)展開(kāi)？過(guò)去見(jiàn)得較多的是從前兩個(gè)層面進(jìn)行，因?yàn)橐话闳硕颊J(rèn)為那些是教學(xué)的重點(diǎn)。可是，教學(xué)效果往往不盡如人意，因?yàn)樵谇皟蓚€(gè)層面上，師生的感受、認(rèn)識(shí)無(wú)明顯差異，教師講一些學(xué)生已經(jīng)知道的東西，以致師生難以“對(duì)起話(huà)”來(lái)。而第三個(gè)層面往往容易為學(xué)生所忽略，如果選擇第三個(gè)層面與學(xué)生對(duì)話(huà)，能夠取得意想不到的效果。一位教師在教學(xué)中就選擇了“形”“色”“產(chǎn)地”三個(gè)段落，把每個(gè)段落的句子順序打亂，要求學(xué)生重新排列，這樣既將教學(xué)落實(shí)到語(yǔ)言上，又使學(xué)生理解了課文局部的說(shuō)明順序。

理?yè)?jù)三：教學(xué)內(nèi)容要符合文本特性

這是從教學(xué)內(nèi)容與課文的關(guān)系角度來(lái)說(shuō)的。包括兩個(gè)層面，一是要符合課文的文體特性，二是要符合課文的審美特性。前者大一點(diǎn)，一般化一點(diǎn)；后者小一點(diǎn)，更具體一點(diǎn)。

不同體式的文章有不同的讀法。體式的差別有不同的層次，如文學(xué)閱讀與文章閱讀是不同的，這是最大的層次區(qū)別。而在文章閱讀中，又分為記敘文、議論文、說(shuō)明文等；在文學(xué)作品閱讀中，又有小說(shuō)、詩(shī)歌、散文、戲劇的區(qū)別。往下分，還有更細(xì)的區(qū)分。比如在說(shuō)明文中，文藝性說(shuō)明文閱讀就與一般說(shuō)明文有別：文藝性說(shuō)明文閱讀應(yīng)抓住關(guān)鍵語(yǔ)句，體味語(yǔ)言藝術(shù)。

《斑紋》這篇文章的文體特征不是非常明顯，兼具散文隨筆和科學(xué)小品的特點(diǎn)，有人就叫它文藝性說(shuō)明文。這篇文章兼有科學(xué)性、趣味性、思想性與藝術(shù)性，它反映了目前文學(xué)創(chuàng)作在文體上走向融合滲透的一種趨向，也與現(xiàn)在的人文主義、生態(tài)主義有一定的關(guān)聯(lián)。這篇文章的獨(dú)特之處在于寓深刻哲理于個(gè)性化的銳利含蓄的語(yǔ)言表達(dá)之中。這些太深刻太艱澀的句子的理解，對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)也許太難。所以，學(xué)生首先需要理解這些句子，然后才能說(shuō)出它們的妙處，即深入到文本之外，進(jìn)一步思考與社會(huì)、生活的意義聯(lián)系。

我校有位教師教學(xué)《斑紋》這篇文章，重點(diǎn)是教給學(xué)生理解文中句子的技巧方法，并指導(dǎo)他們運(yùn)用這些技巧方法理解文中的句子；同時(shí)，在引導(dǎo)學(xué)生理解句子在文中的含義的基礎(chǔ)上，由此而思考，聯(lián)想更廣闊深刻的社會(huì)生活的意義。

課堂教學(xué)片段摘要：

師：這篇文章有很多寓意深刻的句子，尤其是第8、第9兩個(gè)自然段中最多。所以我們主要就這兩個(gè)自然段中的一些句子來(lái)交流分析。

先給大家講講理解文中句子含義的技巧方法（投影）：

1.注意關(guān)鍵詞；

2.弄清楚比喻、象征等修辭的含義。

舉例說(shuō)明：第8段有一句話(huà)“一頭鹿的衰老是幸福的”。你覺(jué)得這句話(huà)的關(guān)鍵詞是哪些？

生：衰老、幸福。

師：是的。在我們看來(lái)“衰老”怎么可能是幸福的呢？這兩個(gè)詞給我們巨大的心理沖擊，“衰老”本是一種生命的悲劇，對(duì)于鹿來(lái)說(shuō)卻是一件“幸?！钡氖虑椋?yàn)檫@意味著它躲過(guò)了無(wú)數(shù)次的獵殺，終于走到了生命的盡頭?？梢?jiàn)鹿對(duì)于幸福的期待的卑微，也讓我們體會(huì)到鹿生存狀態(tài)的艱難。

聯(lián)系現(xiàn)實(shí)生活，鹿讓我們聯(lián)想到哪類(lèi)群體呢？

生：弱勢(shì)群體。

師：我們身邊有很多這樣的人?！八鼈兊纳鏍顟B(tài)是那么的艱難，它們對(duì)幸福的渴求是多么的卑微?！边@句話(huà)表達(dá)了作者對(duì)像鹿這樣的弱小動(dòng)物的憐憫和對(duì)它們生存狀況的關(guān)注。

（在屏幕上投影從第8、第9兩段中挑出來(lái)的4句話(huà)）

師：下面請(qǐng)大家4人一組，在4句話(huà)中任選一句研討其含義，注意運(yùn)用我剛才教給大家的方法，抓住關(guān)鍵詞。另外，等會(huì)兒交流時(shí)，一定注意要先說(shuō)清楚你找到的關(guān)鍵詞是什么。

（學(xué)生討論，教師指導(dǎo)）

師：來(lái)看第一句：“所謂素食主義者的自由，不過(guò)是肉食主義者暫不征用的幾枚小錢(qián)?！?/p>

生：我找到的關(guān)鍵詞是“自由”和“小錢(qián)”。

師：怎么說(shuō)？

生：在我們看來(lái)“自由”應(yīng)該是無(wú)價(jià)的，但是在“肉食主義者”的眼里，“素食主義者”的“自由”僅僅是他們的“小錢(qián)”而已。

師：嗯。換句話(huà)說(shuō)，對(duì)于“素食主義者的自由”，肉食主義者不用花多少代價(jià)就可以將它剝奪。還有沒(méi)有其他關(guān)鍵詞？

生：“暫不征用”。

師：“暫不征用”說(shuō)明了什么？

生：說(shuō)明以后會(huì)用或者隨時(shí)可用。

師：這個(gè)同學(xué)說(shuō)得很好！可見(jiàn)這句話(huà)的含義是——弱者的自由掌握在強(qiáng)者的手中，弱者沒(méi)有真正的自由。

再來(lái)看第二句：“道德從來(lái)不能敗壞后者的食欲，尊嚴(yán)也不曾給前者裸露的脖頸以適當(dāng)?shù)恼谧o(hù)?！?/p>

生：道德不能阻止肉食主義者的欲望，尊嚴(yán)不能……

師（提醒）：“肉食主義者”可以替代為？

生（眾）：強(qiáng)者。

師（繼續(xù)提醒）：后半句的關(guān)鍵詞是什么？

生：“裸露的脖頸”。

師：脖頸裸露在外面意味著什么？

生：生命。

師：“裸露”意味著什么？

生：沒(méi)有保護(hù)。

師：對(duì)，“裸露的脖頸”比喻生命脆弱，沒(méi)有保障，請(qǐng)把前面的連起來(lái)再說(shuō)一遍。

生：道德不能控制強(qiáng)者的欲望，尊嚴(yán)不能保護(hù)弱者的生命。

師：前半句話(huà)容易理解，強(qiáng)者為滿(mǎn)足本能的欲望，常常敗壞了道德，那么后半句又是怎么理解呢？

生：尊嚴(yán)對(duì)弱者來(lái)說(shuō)毫無(wú)意義，因?yàn)樗Ｗo(hù)不了弱者的生命，所以死要面子可能沒(méi)有意義。

師：這么說(shuō)，前半句是諷刺強(qiáng)者，后半句是諷刺弱者？

生（眾）：不同意。

師：有人說(shuō)“寧可站著死，不愿跪著生”。尊嚴(yán)雖然不能保護(hù)弱者的生命，但并不意味著我們就不要尊嚴(yán)了。

……

從上面這段課堂實(shí)錄來(lái)看，對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，理解這些寓意復(fù)雜深刻的句子，雖然依然存在較大的困難，但能比較輕松地找到突破口，從而能夠在教師的引導(dǎo)下漸漸深入，并且最后比較有效地完成教學(xué)目標(biāo)。另外，對(duì)教學(xué)內(nèi)容作刪減選擇之后，任務(wù)減輕，學(xué)生可以集中精力研習(xí)難點(diǎn)、重點(diǎn)，使課堂緊張而有節(jié)奏，而不是繁重復(fù)雜，大大提高了課堂效率，使課堂避免了很多無(wú)效勞動(dòng)，為達(dá)成教學(xué)目標(biāo)提供了有力保障。

參考文獻(xiàn)

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（責(zé)任編輯 陳劍平）