《普通高中語文課程標準（實驗）》要求在閱讀教學中“尊重學生在學習過程中的獨特體驗”。所謂獨特，即“獨有的，特別的”；體驗，即“通過實踐來認識周圍的事物”。因此，獨特體驗具備兩個基本特點：一是學生親身參與閱讀實踐，二是這種認識是個體獨有、特別的。這一要求，具有明確的針對性，主要針對當下仍然較普遍存在的狀況：教師強勢地灌輸式地教，學生則被動地痛苦地學。

然而，在貫徹落實新課標要求、糾正灌輸式教學偏差的過程中，又出現(xiàn)了一種值得注意的傾向：在閱讀教學的各個環(huán)節(jié)中，學生形形色色的思考、提問、發(fā)言，其間既有獨特體驗，也有陳詞濫調(diào)；既有正確的，也有不正確的；既有緊扣文本的，也有離題萬里的。面對這些情況，有的教師采取了不敢介入、少介入、淺介入的態(tài)度和做法，默認了學生全部體驗的合理性，或者不置可否，或者敷衍式地夸獎幾句，甚至順著學生的思路，不問其妥當與否，拓展下去，以為這既表示了對學生的尊重，貫徹了新課標要求，還體現(xiàn)了教師的引導作用。其實，這種態(tài)度和做法，與尊重的要求背道而馳。所謂尊重，即“重視，嚴肅對待”之意。上述態(tài)度和做法恰恰是漠視與輕視、敷衍與馬虎，談何尊重？我們必須對教師在“尊重學生獨特體驗”的口號下無所作為、不敢也不愿介入的傾向，保持相當?shù)木X。

閱讀教學中，教師作用發(fā)揮過頭會壓制學生的獨立思考，限制學生的獨特體驗；教師作用發(fā)揮過少，又容易造成教學的失控，導致學生閱讀的天馬行空。那么，教師發(fā)揮作用的度在哪里？

在教與學這對關(guān)系中，學生是學習的主體，教師發(fā)揮主導作用。教師主導作用的基本表現(xiàn)，就是以平等的身份，民主的方式，進行激趣和引導。所謂激趣，就是激發(fā)學生主動學習的內(nèi)驅(qū)力，激發(fā)學生的學習興趣（這個問題本文不展開討論）；所謂引導，主要有兩種表現(xiàn)：一是導向，就是將學生的閱讀視野始終導向教材（文本）的方向上，對偏離這個方向的種種作為，給予明確的糾正；二是深化，即防止淺嘗輒止，深化學生的閱讀體驗，讓學生的閱讀沿著文本所召喚的方向和自己心靈深處的方向前行，并讓二者有機和諧地結(jié)合。

閱讀教學，是學生和教師（讀者）與教材（文本），以及透過教材（文本）與教材編者和作者的心靈交流和思想碰撞。閱讀教學的構(gòu)件，主要是文本（教材）、教師、學生，作者與編者則隱于文本之后。其中文本，是中介，是紐帶，是著力點。教師，是讀者又是學生學習閱讀的引領(lǐng)者，必須高屋建瓴，統(tǒng)攝學生與文本間交流的進程。教師組織教學活動的軌跡，應當是學生與文本交融的軌跡。學生閱讀能力的提高，精神世界的豐富提升，則是閱讀教學的出發(fā)點和歸宿。

借用王弼“言、象、“意”的說法，可以把文本分為三個層次。王弼說：“夫象者，出意者也。言者，明象者也。盡意莫若象，盡象莫若言?！雹匍喿x是“尋言以觀象”，“尋象以觀意”的過程。即通過對文章語言形式的把握，探尋其所表現(xiàn)的對象世界，再通過對對象世界的把握，探尋并建構(gòu)“意”。王弼所指之“意”，主要指作者的主觀情志。我們則根據(jù)現(xiàn)在的閱讀理論及閱讀實踐，還要增加讀者參與其中的主觀情志（例如感受、理解、評價、再創(chuàng)造等等因素）。由是觀之，“言”與“象”是外于讀者獨立存在的客體，是一種實。而“意”則一分為二，作者之意與讀者之意。其中作者之“意”，也是外于讀者而獨立存在的，但它具有似實似虛的特點。至于讀者之“意”，則是讀者的閱讀審美過程中的一系列心理因素，屬于閱讀者個體獨特的部分，可入虛的范疇。

依據(jù)文本的分層和虛實的區(qū)分，我把閱讀教學大致分為兩種類型：文本的再現(xiàn)性解讀與文本的創(chuàng)造性解讀。再現(xiàn)性解讀，著眼于實的部分，目標是再現(xiàn)還原文本；創(chuàng)造性解讀，著眼于虛的部分，目標是讓學生“富有創(chuàng)意地建構(gòu)文本意義”（《課標》）。兩類解讀是緊密相關(guān)的。再現(xiàn)閱讀“尋言觀象”，還原文本，正確把握文本是基礎(chǔ)，它規(guī)定和制約著讀者心靈飛翔的方向。創(chuàng)造性閱讀，“尋象以觀意”，建構(gòu)讀者（學生）獨特的文本意義，則是它的目標。作者主觀情志部分，則視情況而定。當作者之意較為顯豁，則在實的部分予以確定。若較隱晦，甚至易產(chǎn)生歧義時，則放在虛的部分來研討。這里說起來涇渭分明，在實際教學過程中，卻時時交集、糾結(jié)在一起，客體主體，如影隨形，虛實并非那樣分明。

在再現(xiàn)性閱讀時，教師的作用主要是引導學生的閱讀朝還原文本的方向前進。面對學生可能出現(xiàn)的形形色色的解讀，因為有文本的原貌，便有了一個判斷的客觀標準，可以作出正誤判斷。尋言觀象，在字、詞、句、段、篇的閱讀中，常見的錯誤，如誤讀、斷章取義、曲解。這些問題在教師的引導下是不難解決的。教師作用之度的把握，并不難。

創(chuàng)造性解讀以培養(yǎng)和發(fā)展學生的獨特體驗為目的，又以學生獨特體驗為解讀的基礎(chǔ)。學生的獨特體驗既是創(chuàng)造性解讀的出發(fā)點，又是其落腳點?！案挥袆?chuàng)意地建構(gòu)文本意義”的原材料就是學生的獨特體驗。沒有學生的獨特體驗，也就沒有了創(chuàng)造性解讀。因此，教師必須極其謹慎對待并珍惜學生點滴的，哪怕看似幼稚的獨特體驗，使之在教師的引導下逐步成熟起來，建構(gòu)富有創(chuàng)意的文本意義。

創(chuàng)造性解讀的著力點在作品虛的部分。其解讀沒有標準的答案，卻必須有正確的解讀方向。所謂正確的解讀方向，即前文已經(jīng)談到的文本所召喚的方向。文本視界制約和規(guī)定著讀者視界，那種脫離文本的奇思妙想是不正確的。傾聽文本的訴說，依據(jù)文本的召喚，不會影響讀者的獨特體驗。教師的作用，就是引導學生沿文本昭示的方向，讓學生對文章進行認識、感受、理解，根據(jù)自己的生活經(jīng)驗、知識儲備，在價值取向、審美理想情趣的驅(qū)動下評價并建構(gòu)自己心中的文本意義，進行審美再創(chuàng)造。學生這一系列的閱讀心理活動，只能是個體的，因而也是獨特的。這個類型的閱讀教學，對教師而言，一忌過分強勢的教學預設(shè)（背后隱藏著教師對某種“標準”的眷顧和擔心教學組織的失控），它將導致學生自由精神和獨特體驗的削弱乃至喪失；二忌囿于尊重二字，不敢、不愿發(fā)揮教師引導和深化學生閱讀的作用。

在創(chuàng)造性解讀的過程中，學生思維異常活躍，主要集中在文本和自己心靈兩個方面。先談文本方面，尤其是文學性文本的留白，內(nèi)涵的多義性和模糊性，給學生留下無盡的想象空間。這正是文學作品的獨特品質(zhì)，是其魅力之所在，閱讀的審美愉悅很大程度上源自這種對文本留白填充的審美再創(chuàng)造。另一方面，讀者的心靈情感在文本的召喚下或泛起圈圈漣漪，或引發(fā)劇烈震蕩，導向?qū)ξ谋咀鞒鱿鄳膶徝赖暮蛢r值的判斷。文本方向和心靈方向，實際上二者并非先后或平行發(fā)展，往往互為因果，有機交融是其常態(tài)。在心靈方面，居于上位的價值觀、審美趣味，往往決定著學生的聯(lián)想、想象、情感和理性評價的流向，也就決定著對于文本留白空間進行填充的大體走向。培養(yǎng)學生正確的價值觀、健康的審美情趣，是語文教學義不容辭的責任，語文教育的人文性之根本在此。

《項鏈》在文本留白的填充與心靈情感的體驗評價兩個方面都給我們以啟發(fā)。主人公瑪?shù)贍柕碌弥约河檬甑那啻号c辛勤賠償?shù)捻楁溤瓉硎羌俚闹?，文本戛然而止。給讀者留下巨大的懸念：瑪?shù)贍柕碌姆磻绾?？有教師匠心別具地讓學生補充主人公的反應。這是給文本留白進行填充的匠心引導。學生則在準確把握文本之后，憑自己的心靈流向進行填充。大體有正面和負面評價兩類想象的填充。執(zhí)正面肯定態(tài)度的填充者，在解讀文本時都執(zhí)同情肯定贊嘆的情感態(tài)度?；蛘J為舞會一場，是她人生的輝煌，用自己的青春與辛勤作代價，無怨無悔；或認為主人公經(jīng)此十年，完成了她由虛榮向踏實、勤勞、普通的蛻變，贊美她的誠實、自立。于是主人公聽后，會淡定地說：“啊，原來如此?！眻?zhí)否定負面態(tài)度的學生，或以批評的眼光解讀舞會前的表現(xiàn)，認為這一結(jié)局是對主人公虛榮的懲罰。于是想象主人公聽后的追悔，會大叫一聲：“天哪！……”這都是值得教師尊重的獨特體驗，都建構(gòu)了富有創(chuàng)意的文本意義，也實現(xiàn)了對文本的多元解讀。

綜上所述，教師在兩種類型的閱讀過程中發(fā)揮著不同的引導作用。在再現(xiàn)性閱讀過程中，教師的作用主要是引導學生正確再現(xiàn)文本的原貌，再現(xiàn)文本的象；在創(chuàng)造性閱讀過程中，教師的作用一方面仍然是引導學生糾正偏離文本召喚的方向，同時還應當引導學生實現(xiàn)文本留白與自己心靈的碰撞，創(chuàng)造性地建構(gòu)文本的意義，從而深化學生的閱讀體驗。這就是教師面對學生的獨特體驗應當發(fā)揮的引導作用。

參考文獻：

①王弼：《周易略例·明象》。

屠貞錚，語文教師，現(xiàn)居湖北武漢。責任編校：高述新