楊婷婷

摘 要：歐洲歷來(lái)就是一個(gè)由不同的民族、宗教、種族組成的多元文化社會(huì)，但近些年來(lái)歐洲的民族、宗教沖突頻頻發(fā)生?！皻W洲晴雨表”（Eurobarometer）的調(diào)查結(jié)果顯示出歐洲認(rèn)同的建構(gòu)困難重重。為建構(gòu)歐洲認(rèn)同，拉近歐洲民眾之間的心理距離，歐盟主要通過(guò)推動(dòng)歐洲范圍內(nèi)的教育交流與合作，引導(dǎo)學(xué)生樹(shù)立共同的歐洲意識(shí)，培養(yǎng)積極主動(dòng)的歐洲公民，發(fā)展歐洲的社會(huì)資本，推動(dòng)一體化建設(shè)。

關(guān)鍵詞：歐洲認(rèn)同 歐盟 教育合作

歐盟教育合作的動(dòng)因——?dú)W洲認(rèn)同的缺失

歐洲以厚重的歷史、優(yōu)美的環(huán)境、高質(zhì)量的生活、豐厚的國(guó)家福利聞名于世，但歐洲的弱勢(shì)群體由于邊緣化而備受煎熬，邊緣群體的公民、政治、文化和經(jīng)濟(jì)權(quán)利通常得不到有效的保障，常常遭遇許多制度歧視和“隱性歧視”。歐盟公民權(quán)的確立，一定程度上強(qiáng)化了歐洲認(rèn)同，但在面臨利益抉擇時(shí)，歐洲民眾的國(guó)家認(rèn)同往往超越歐洲認(rèn)同。據(jù)“歐洲晴雨表”的調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，大多數(shù)歐洲人都表現(xiàn)出對(duì)歐洲某種程度的認(rèn)可。2004年，幾乎60%的參加調(diào)查者認(rèn)為自己是歐洲人，超過(guò)2/3的人感到自己在某種程度上屬于歐洲，超過(guò)70%的人以身為歐洲人而自豪。對(duì)于許多歐洲人來(lái)說(shuō)，國(guó)家認(rèn)同與歐洲認(rèn)同是連在一起的。但調(diào)查結(jié)果表明，歐洲一體化并未導(dǎo)致對(duì)歐盟認(rèn)同的顯著增加。[1]

歐洲認(rèn)同意識(shí)的產(chǎn)生，是一個(gè)漸進(jìn)的動(dòng)態(tài)性的文化建構(gòu)過(guò)程。歐洲認(rèn)同其實(shí)是一種普遍的社會(huì)心理狀態(tài)，它的產(chǎn)生、延續(xù)、變遷甚或異化都是以現(xiàn)實(shí)生活中歐洲公民之間的社會(huì)關(guān)系為物質(zhì)條件的，并在不斷變化的社會(huì)交往與學(xué)習(xí)過(guò)程中從國(guó)家認(rèn)同層面向歐洲意識(shí)層面上擴(kuò)展。[2]歐洲一體化不僅僅是經(jīng)濟(jì)和物質(zhì)意義上的一體化，而更應(yīng)該依靠歐洲人在精神上的共鳴，讓所有歐洲人在一個(gè)“想象的共同體”內(nèi)生活。

為此，歐盟提出了建構(gòu)“多元統(tǒng)一”（Unity in Diversity）的歐洲認(rèn)同，既保留和發(fā)展各成員國(guó)的民族文化，又發(fā)揚(yáng)歐洲共同的文化傳統(tǒng)，建構(gòu)共同的歐洲文化。“多元”和“統(tǒng)一”的有機(jī)結(jié)合始終是建構(gòu)歐洲認(rèn)同的理想模式，歐洲認(rèn)同和國(guó)家認(rèn)同在很長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)還將持續(xù)共存，這既有利于歐洲一體化，也能夠用一種“歐洲意識(shí)”來(lái)團(tuán)結(jié)歐洲各國(guó)人民。有學(xué)者認(rèn)為，“多元統(tǒng)一”這一看似完美、理性的提法，實(shí)際上反而成為歐洲認(rèn)同的藩籬，不僅使其在實(shí)踐中難以深入，而且也暴露了“歐洲認(rèn)同”的極限所在。[3]

歐盟教育合作的意義

為建構(gòu)歐洲認(rèn)同，拉近歐洲民眾之間的心理距離，歐盟（European Union）主要通過(guò)推動(dòng)歐洲范圍內(nèi)的教育交流與合作，讓各國(guó)公民不斷包容和接納不同文化背景的群體，引導(dǎo)歐洲公民尤其是青年人樹(shù)立共同的歐洲意識(shí)，調(diào)動(dòng)各國(guó)公民尤其是青年人參與歐洲建設(shè)的積極性，發(fā)展各成員國(guó)、各民族之間的包容、信任與協(xié)作，推進(jìn)多元文化之間的理解與互動(dòng)，深化歐洲一體化建設(shè)。盡管教育真正納入歐盟共同體框架的時(shí)間比較晚，而且起初也并未得到足夠的重視， 但隨著一體化進(jìn)程的不斷深入，教育合作在促進(jìn)歐洲認(rèn)同中的作用日漸顯現(xiàn)，并在超國(guó)家組織的推動(dòng)中發(fā)揮著越來(lái)越重要的作用。

教育合作主要通過(guò)多種方法來(lái)塑造歐洲公民。第一，留學(xué)他國(guó)可以讓一個(gè)人接觸到不同國(guó)家或地區(qū)的文化，在同自己的文化進(jìn)行比較后，會(huì)加深人們對(duì)“共同歐洲文化傳統(tǒng)”的認(rèn)識(shí)。第二，教育合作是歐盟一項(xiàng)具有代表性的改善形象的活動(dòng)。據(jù)歐盟的一份關(guān)于教育政策的聲明稱：教育會(huì)促進(jìn)平等，防止種族主義和排外主義，促進(jìn)社會(huì)福利發(fā)展，使人們能更好地行使其作為歐洲公民的權(quán)利。在這一領(lǐng)域中，青年人會(huì)感到他們?cè)跉W洲一體化進(jìn)程中具有舉足輕重的作用。第三，公民跨國(guó)自由流動(dòng)的權(quán)利被看作是歐洲公民權(quán)利的基石，而歐洲學(xué)生的流動(dòng)更使得這一權(quán)利具體化。第四，歐盟的各機(jī)構(gòu)可以通過(guò)教育合作對(duì)各國(guó)教育的課程和安排施以影響，使之符合歐洲統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)未來(lái)歐洲公民的社會(huì)化施加影響。[4]

歐盟教育合作的發(fā)展歷程

1.1948年～1968年：歐洲一體化初始階段的教育缺位

為了解決共同市場(chǎng)、人員和企業(yè)自由流動(dòng)原則所帶來(lái)的問(wèn)題，《羅馬條約》提出了一個(gè)共同的職業(yè)培訓(xùn)政策（128條），但其中沒(méi)有涉及教育。那時(shí)成員國(guó)并不希望共同體干涉與國(guó)家主權(quán)緊密關(guān)聯(lián)的教育領(lǐng)域。為了建立一個(gè)歐洲大學(xué)（佛羅倫薩的歐洲大學(xué)機(jī)構(gòu)），從1955年至1972年經(jīng)歷了長(zhǎng)達(dá)17年的協(xié)商，顯示了那時(shí)的共同體行動(dòng)要覆蓋教育領(lǐng)域的極度敏感性。

盡管如此，《羅馬條約》已經(jīng)孕育了未來(lái)歐共體涉足教育的內(nèi)容，如“提高工作條件和生活水平”（117條），加強(qiáng)“基礎(chǔ)和高級(jí)職業(yè)培訓(xùn)”方面的合作（118條），保證自由流動(dòng)、非歧視和學(xué)歷、證書(shū)以及其他資格證書(shū)的互認(rèn)（57條）。1963年4月2日的理事會(huì)決議制定了實(shí)施共同的職業(yè)培訓(xùn)政策的總則（128條），開(kāi)啟了有關(guān)職業(yè)培訓(xùn)與普通教育之間聯(lián)系的討論。

2.1969年～1984年：教育合作的奠基時(shí)期

20世紀(jì)60年代末，歐洲許多地方的教育領(lǐng)域經(jīng)歷了擴(kuò)大化和民主化，歐共體呼喚將教育作為經(jīng)濟(jì)和社會(huì)行動(dòng)的必要補(bǔ)充。1969年10月，歐洲議會(huì)要求將大學(xué)的歐洲化作為建立文化共同體的基礎(chǔ)，并強(qiáng)調(diào)建立一個(gè)單獨(dú)的歐洲發(fā)展、進(jìn)步和文化中心。法國(guó)教育部長(zhǎng)奧利維爾·吉夏爾（Olivier Guichard），明確要求教育部長(zhǎng)在歐共體層面進(jìn)行合作，并提議建立一個(gè)歐洲教育發(fā)展中心，但結(jié)果石沉大海。那時(shí)的任務(wù)和挑戰(zhàn)是制定一個(gè)新的共同體層面的合作模式，既考慮到成員國(guó)的敏感性，又切合歐共體發(fā)展的需要。

1975年12月歐洲理事會(huì)和教育部長(zhǎng)會(huì)議通過(guò)了第一個(gè)教育行動(dòng)計(jì)劃，涵蓋六大行動(dòng)領(lǐng)域：移民子女的教育；歐洲教育制度之間更密切的聯(lián)系；文獻(xiàn)資料和統(tǒng)計(jì)匯編；高等教育；外語(yǔ)教學(xué)和機(jī)會(huì)均等。[5]此時(shí)的共同體行動(dòng)——主要包括跨國(guó)試點(diǎn)項(xiàng)目、考察訪問(wèn)、交流信息、經(jīng)驗(yàn)和研究。由于缺乏合法基礎(chǔ)，導(dǎo)致了很多問(wèn)題，最嚴(yán)重的危機(jī)是：1978年～1980年3年合作的癱瘓，當(dāng)時(shí)4個(gè)委員會(huì)的交流被封鎖，包括中等教育的歐洲維度、外語(yǔ)教學(xué)、他國(guó)學(xué)生接受高等教育、女童在教育中的平等機(jī)會(huì)。合作在20世紀(jì)80年代初期逐漸恢復(fù)，此后討論的事項(xiàng)和提出的建議，更注重與??聯(lián)盟的經(jīng)濟(jì)和社會(huì)目標(biāo)的聯(lián)系。

3.1985年～1992年：實(shí)施主要方案，走向條約認(rèn)可之路

20世紀(jì)80年代后半期一個(gè)重要的里程碑就是教育與培訓(xùn)項(xiàng)目的多元化和規(guī)?；?，如歐共體技術(shù)教育與培訓(xùn)——科密特項(xiàng)目（Comett）、伊拉斯謨計(jì)劃（Erasmus）、佩特拉計(jì)劃（PETRA）、林格瓦計(jì)劃（Lingua）、坦普斯計(jì)劃（Tempus）等。[6]盡管這些方案的經(jīng)費(fèi)預(yù)算與實(shí)施完全不成比例，但教育及職業(yè)培訓(xùn)方面的合作仍在不斷發(fā)展。

1984年楓丹白露歐洲理事會(huì)之后，將原來(lái)以統(tǒng)一培訓(xùn)為基礎(chǔ)的體系替換為建立在互相信任基礎(chǔ)上的培訓(xùn)體制?！耙晾怪冺?xiàng)目”列入學(xué)分互認(rèn)的初步試驗(yàn)之中，隨后擴(kuò)大到“蘇格拉底項(xiàng)目”，成為推動(dòng)“博洛尼亞進(jìn)程”的有力工具。而在1992年，教育最終得以整合到《馬斯特里赫特條約》之中（126條），但合作意味著共同體行動(dòng)旨在支持和補(bǔ)充成員國(guó)的行動(dòng)，尊重成員國(guó)在教育內(nèi)容、教育體系結(jié)構(gòu)、文化和語(yǔ)言多樣性中的權(quán)限和選擇。

4.1993年～1999年：知識(shí)型社會(huì)和精簡(jiǎn)項(xiàng)目概念的提出

1993年是實(shí)行單一歐洲市場(chǎng)的第一年，雅克·德羅爾所作的《經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)、競(jìng)爭(zhēng)力和就業(yè)》白皮書(shū)，提出推動(dòng)個(gè)體發(fā)展、公民資格價(jià)值觀以及支持就業(yè)密集型的增長(zhǎng)，終身教育成為共同體和國(guó)家教育的總體目標(biāo)。1995年，《教與學(xué)——朝向?qū)W習(xí)型社會(huì)》白皮書(shū)，讓政界和教育界人士共同反思教育與培訓(xùn)所面臨的挑戰(zhàn)，它強(qiáng)調(diào)終身學(xué)習(xí)和技能的發(fā)展，需要打破教育與培訓(xùn)之間傳統(tǒng)的分界線。[7]

20世紀(jì)90年代，歐盟將六大項(xiàng)目進(jìn)行了優(yōu)化整合，合并為蘇格拉底教育項(xiàng)目和達(dá)芬奇職業(yè)培訓(xùn)項(xiàng)目，目的是有效應(yīng)對(duì)知識(shí)型歐洲的挑戰(zhàn)，使教育與培訓(xùn)更加趨向一致，按照連續(xù)評(píng)估的要求，進(jìn)而簡(jiǎn)化行動(dòng)管理。在1995年學(xué)習(xí)型社會(huì)的白皮書(shū)和1996年歐洲終身教育年的推動(dòng)下，歐盟開(kāi)始涉足以前的敏感區(qū)域，如開(kāi)發(fā)指標(biāo)、質(zhì)量評(píng)估等。1998年的《索邦宣言》提出統(tǒng)一歐洲高等教育結(jié)構(gòu)，增加歐洲高等教育的兼容性和競(jìng)爭(zhēng)力，建立一個(gè)真正的歐洲高等教育區(qū)，直接導(dǎo)致了1999年由30個(gè)歐洲國(guó)家發(fā)起的“博洛尼亞進(jìn)程”，作為歐洲高等教育體制走向統(tǒng)一的最大膽嘗試，“博洛尼亞進(jìn)程”改變了原來(lái)的合作范式，不再僅僅是流動(dòng)和合作，而是走向體制的統(tǒng)一。

5.2000年～2005年： 教育與培訓(xùn)成為歐盟經(jīng)濟(jì)和社會(huì)戰(zhàn)略的核心

21世紀(jì)的前5年是歐洲一體化進(jìn)程中重大事件較為集中的時(shí)期。2000年3月，《里斯本戰(zhàn)略》通過(guò)，目標(biāo)是截至2010年把歐盟打造成最具競(jìng)爭(zhēng)力的知識(shí)經(jīng)濟(jì)體，使歐洲教育成為世界頂尖教育質(zhì)量的標(biāo)桿。

在歐洲層面，實(shí)施“歐盟教育與培訓(xùn)2010年計(jì)劃”的前幾年，教育與培訓(xùn)領(lǐng)域首次運(yùn)用了公開(kāi)協(xié)商法，即依靠成員國(guó)之間良好范例的交流、同行評(píng)議、指標(biāo)開(kāi)發(fā)等，將制度與監(jiān)測(cè)過(guò)程結(jié)合起來(lái)，形成了支持國(guó)家改革的歐洲參照標(biāo)準(zhǔn)，主要涉及核心技能、教師技能和資格、質(zhì)量保障等。2002年哥本哈根簽署的“部長(zhǎng)宣言”，重提職業(yè)培訓(xùn)的歐洲合作，“博洛尼亞進(jìn)程”與里斯本確立的目標(biāo)也更加相關(guān)。

2004年3月，教育委員會(huì)與歐盟委員會(huì)向歐洲理事會(huì)所作的《聯(lián)合報(bào)告》號(hào)召2006年前所有成員國(guó)開(kāi)展更深入、更一致的終身學(xué)習(xí)戰(zhàn)略，致力于發(fā)展歐洲教育與培訓(xùn)區(qū)，尤其是建立一個(gè)歐洲質(zhì)量框架和發(fā)展教育的歐洲維度。[8]新的歐盟委員會(huì)于2004年上任，委員會(huì)認(rèn)為提高“里斯本戰(zhàn)略”的執(zhí)行力是首要任務(wù)。它提議重新關(guān)注經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)和就業(yè)目標(biāo)，以協(xié)調(diào)一致的原則來(lái)支持他們的實(shí)施，簡(jiǎn)化過(guò)程治理。

結(jié)語(yǔ)

從公民角度來(lái)講，歐盟內(nèi)外教育合作持續(xù)深入的開(kāi)展，如通過(guò)“伊拉斯謨項(xiàng)目”“蘇格拉底項(xiàng)目”“林格瓦計(jì)劃”等一系列交流活動(dòng)，使歐洲各國(guó)公民尤其是青年人對(duì)于異國(guó)文化和生活有了真切的體驗(yàn)，增加了他們與不同國(guó)家和文化的人們和平相處、交流溝通的能力，培養(yǎng)了人們的寬容和包容心態(tài)，增進(jìn)了各國(guó)人民之間的感情和理解，深化了彼此之間的信任與合作。

從國(guó)家層面來(lái)講，各國(guó)在教育的各個(gè)領(lǐng)域展開(kāi)合作，有助于消除彼此之間的隔閡與對(duì)峙，針對(duì)一些共同的問(wèn)題展開(kāi)經(jīng)常性的交流與溝通，互通有無(wú)，取長(zhǎng)補(bǔ)短，共同應(yīng)對(duì)歐盟目前面臨的挑戰(zhàn)；有助于各國(guó)在開(kāi)放的協(xié)調(diào)方式中，學(xué)會(huì)妥協(xié)，能夠適當(dāng)?shù)刈尪蓹?quán)力，從歐洲的角度去思考和行動(dòng)，推動(dòng)歐洲一體化的進(jìn)程。

從歐洲層面來(lái)講，教育合作與交流活動(dòng)有利于促進(jìn)歐洲文化的發(fā)展繁榮，對(duì)于國(guó)際理解和多元文化的強(qiáng)調(diào)，能夠強(qiáng)化歐洲的文化整合，有助于各國(guó)公民之間樹(shù)立共同的歐洲意識(shí)，增強(qiáng)公民的歐洲歸屬感，不斷發(fā)展歐洲認(rèn)同，打造歐洲的社會(huì)資本，推動(dòng)歐洲一體化的發(fā)展。

總之，歐盟在教育合作的發(fā)展進(jìn)程中，經(jīng)歷了一個(gè)從無(wú)到有、從小到大的發(fā)展過(guò)程，各國(guó)出于本國(guó)利益的考量，在教育問(wèn)題上始終持謹(jǐn)慎的態(tài)度，在保守中緩慢前行。歐洲認(rèn)同建構(gòu)的過(guò)程更是面臨諸多困難，隨著申根區(qū)的擴(kuò)大和開(kāi)放，移民不斷涌入，導(dǎo)致了大量由于宗教、文化差異而引發(fā)的民族和種族沖突，而這些絕不是開(kāi)展教育合作就能解決的問(wèn)題。如何更好地促進(jìn)歐洲認(rèn)同的建構(gòu)，還需要一個(gè)全方位、綜合性的社會(huì)系統(tǒng)工程來(lái)逐步完成。

參考文獻(xiàn)：

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[5][6][7][8]European Commission. The History of European Cooperation in Education and Training[R]. Luxembourg： Office for Official Publications of the European Communities，2006.

（作者單位：北京師范大學(xué)國(guó)際與比較教育研究院）

[責(zé)任編輯：于 洋]