吳俊明　許祥龍

摘要：教學概念是反映教學活動中某種事物（對象）及其屬性的思維形式，能夠為研究教學實踐提供基礎的理論工具，能推動教學實踐和教學研究深化發(fā)展，補充、完善基本的教育理論體系，提升教師的教育教學水平。教學概念的形成依賴于豐富的實踐感知，也依賴于對豐富的感覺材料進行恰當的理性加工。為了教學概念的健康發(fā)展，需要注意研究和避免不恰當的“教學概念”。還討論了教學概念的類型、形成過程和界定。

關鍵詞：教學概念；意義；形成過程；常見問題

文章編號：1005-6629（2013）7-0003-05

中圖分類號：G633.8

文獻標識碼：B

教學概念對于從事教育工作的人來說并不陌生，不少一線教師也會在自己實踐的基礎上提出某些教學概念。隨著近幾年來課程教學改革的發(fā)展，特別是教師考核制度對教學研究能力要求的提高，越來越多的一線化學教師開始關注、研究教學實踐中遇到的問題，并且踴躍參與交流、討論。但是，由于對教學概念形成過程及方法缺乏深入的認識，他們雖然擁有豐富的實踐經驗、能夠發(fā)現有價值的研究問題，但在提出恰當的教學概念時仍存在較大的困難，會出現這樣那樣的問題。有鑒于此，本文擬對以教師為主體提出的教學概念的意義、類型、形成、界定及常見問題等做一些討論，以促進教學研究更好地開展，促進教學經驗更好地升華和推廣。

1 什么是教學概念

概念是反映事物（對象）及其屬性的思維形式，教學概念則是反映教學活動中某種（類）事物（對象）及其屬性的思維形式。

這里所說的教學事物大體上包括教學中的物和教學中的事兩個方面。教學中的“物”不僅指教學中涉及的無生命的靜物（例如有關的工具、中介物等），也包括教學中有生命的各種人物在內，比較恰當的稱謂是“實體”。教學中的“事”則是指教學中的種種事件、現象，是在教學活動中發(fā)生和變化的。

教學活動是人的活動的重要類型之一。人的活動的本質是實踐。構成人的活動過程的基本環(huán)節(jié)包括活動的目的、活動的手段、活動的對象和活動的結果，它們之間是相互聯系、相互作用的。從橫向上看，人的活動又可以分為“主體-客體”和“主體-主體”兩大關系領域。其中，“主體-客體”關系領域包括實踐活動、認識活動、價值活動和審美活動等；“主體-主體”關系領域包括人與人的各種社會交往活動，它們構成人的活動的基本層次。橫向上的基本領域和縱向上的基本環(huán)節(jié)錯綜復合的穩(wěn)定聯系與關系總和，構成了人的活動的基本結構。人的活動過程具有多樣性、復雜性和階段性等特點。教學活動也具有人的活動的這些基本屬性。

過去常把概念所反映的屬性限定為本質屬性。所謂本質是指事物固有的決定事物性質、面貌和發(fā)展并且規(guī)定和影響事物其他屬性的根本屬性，是事物的內部聯系，由事物的內在矛盾構成，也是同類事物必然具有的最一般、最普遍和最穩(wěn)定的方面。本質的對立面是現象；現象是本質在多方面的外部表現，通常能被人的感官直接感覺到，是事物比較表面的、零散的和多變的方面。本質主義認為：任何事物都有與復雜多變的現象相對的不變的本質，而且本質是唯一的，是屬于事物自身的，不是外部強加的，也不依賴于外部的任何關系而存在；人能夠透過現象認識事物的本質，科學研究的終極目標就是克服一切困難把握事物的本質；人對事物本質的認識就是真理，其他的都是偽知識?？梢姡举|主義信仰本質的存在并致力于對本質的揭示和追求。但是，20世紀以來，面對現實世界的相對性、復雜性、不確定性和非完全性，傳統(tǒng)哲學家探究的不變本質受到普遍的懷疑和否定。例如，整體論者認為，本質主義只適用于認識簡單事物，對于復雜事物（例如人體生命）而言，一旦被分割，將會因此喪失許多信息而失真。事物的復雜程度越高，由分割引起失真的程度就越嚴重，因此，應該從整體的角度來把握復雜事物。反本質主義認為，本質主義肯定事物的本質永遠不變，認為研究者可以克服一切困難，通過研究能夠認識本質并最終獲得“終極真理”即本質，是“荒唐可笑”的：世間萬物可能是像洋蔥那樣，現象和本質、形式和內容之間并沒有清晰的分界線，它們可能共同融合于“洋蔥瓣”之中，研究者若一瓣一瓣地剝下去，最后可能什么也找不到。因此，反本質主義認為本質問題是一個虛假的哲學問題，不承認本質的存在，拒斥現象和本質的二元區(qū)允認為終極本質觀可能只是一種信仰，而非真實的存在。反本質主義還質疑本質主義對現象一本質認識的線性化和簡約化，認為本質主義先驗地把事物劃分為現象和本質兩部分，將事物的本質與事物的現象一一對應，在線性化認識事物的同時試圖從紛繁蕪雜的現象中找到號稱本質的東西，以“本質”的東西取代或忽略現象和“非本質”的屬性，把一切事物歸結為“科學方法”處理的題材，“渴望共性，蔑視個性”，是不合理的。反本質主義是一種后現代的哲學觀點，有其合理的一面，對我們正確認識和處理復雜事物，認識和處理一般與特殊、認識與實踐、人文與科學之間的關系是有所助益的。

教學系統(tǒng)是開放的復雜巨系統(tǒng)，在這個背景下，我們認為教學概念只反映教學事物的重要屬性，甚至于只反映教學事物的一般屬性或者某些特征，不宜強調教學概念只反映教學事物的本質屬性。例如，在20世紀80年代，國內常用“邊講邊實驗”來概括一種常見的實驗教學方式，這應該算是一個教學概念?！斑呏v邊實驗”這個概念提出之后，這種教學方式就風行一時，在化學實驗教學理論的形成和發(fā)展中占有一席地位，推動了當時的化學教學改革。但是它并沒有反映這類教學方式的本質或重要屬性，只是反映了這種教學方式的外部特征（作為實驗教學的一種方式，把它稱為“邊實驗邊講”可能倒確切一點）。之后，實驗教學方式在這個概念基礎上逐步發(fā)展，形成了實驗-討論法，“邊講邊實驗”這個教學概念似乎完成了自己的歷史使命，就少有人提了。

廣義的教學概念不但涉及教的活動和學的活動，還包含跟教學活動有關的其他方面，例如學科教學內容。狹義的教學概念只包含前者，不包括后者。本文主要討論的是狹義的教學概念。

2 教學概念的意義

列寧曾經用“自然科學的成果是概念”這句話來說明概念對于自然科學的重要性。其實，對于教育科學和教學工作來說，概念也同樣是十分重要的。

一般地說，概念的意義主要在于：概念能概括同類事物，以壓縮的形式表示大量事實、現象，從而便利于對事物的認識和陳述；概念能反映同類事物的重要特征，深化人們對事物的認識；概念是思維的基本單位，有了概念才能進一步進行判斷、推理等思維活動；概念的形成是感覺的升華，是認識過程中的一次重要飛躍，標志著人的認識由感性階段深入到理性階段。

教學概念的意義還在于：

（1）為研究教學實踐提供基礎的理論工具

在新課程改革前，一些教學概念就為概括、研究化學教學實踐提供了便利的理論工具，前面所介紹的“邊講邊實驗”概念就是一個生動的例子。隨著新課程改革的逐步展開，越來越多的教學現象、越來越多的教學問題引起一線教師和研究人員的關注和思考，一些富有創(chuàng)意的新的教學概念也應運而生，例如展示課、研究課、常態(tài)課、家常課、“同課異構”、對話教學、學案、偽實驗、“師源性化學學習障礙”……等等，這些概念的提出為進一步研究教學實踐提供了基礎的理論工具。

（2）推動教學實踐和教學研究深化發(fā)展

教學概念能夠推動教學實踐和教學研究深化發(fā)展。例如，“研究課”、“同課異構”在推動教學多樣化，推動教學研究，推動教學改革進一步推廣和深化方面正在發(fā)揮越來越大的作用；“自主性學案”在落實新課程“以學生發(fā)展為本”理念，促進學習方式轉變、促進學生發(fā)展方面具有積極的意義；“偽實驗”這個概念則尖銳地揭露了形形色色旨在取消實驗教學的說法和做法的實質，有利于堅持和鞏固實驗教學。

（3）補充、完善基本的教育理論體系

科學理論是有關規(guī)律（包括原理、定理、定律或規(guī)律）的集合，而原理、定理、定律或規(guī)律都是用有關的科學概念總結出來的，科學概念則是對科學事實進行抽象、概括的結果。這就是說，科學理論的完整體系是以科學事實為基礎，由概念、用有關概念構成的基本規(guī)律（基本判斷），以及對概念作邏輯推理得到的結論這3種成分構成的。如果不是這樣，理論就不是科學的理論，就是不可靠的。沒有科學的教學概念，就沒有科學的教育教學理論；要根據教育教學實踐的發(fā)展及時地、恰當地補充、完善基本的教育理論體系，就必須注重由教學實踐形成新的教學概念；不及時地對新的教學事實進行抽象、概括，形成新的教學概念，就沒有教育教學理論的發(fā)展。

（4）提升教師的教育教學水平

教學概念是在教學實踐基礎上概括出來的成果，它可以反過來成為教師認識教學和改善教學的工具。這是因為，感覺到了的東西，人們不一定能夠理解它、把握它，而理解了的東西卻能更深刻地感覺它、把握它。教師要具有較高的教育教學水平，僅僅具有感性經驗是不夠的，還要注意把感性經驗上升為理性經驗，才能夠自覺地、必然地（而不是偶然地）提高自己的教育教學水平，并且取得好的效果。這就需要通過思考，將豐富的感覺材料轉化成科學的教學概念，并且運用概念進行判斷、推理等，以至于形成比較完整的理性經驗。

化學教學概念是化學教育工作者總結、概括、推理出來的理論成果，其根植于教學實踐的特點賦予了化學教學概念對于提高化學教學效果的成效。

3 教學概念的分類

對教學概念可以從多種角度進行分類，例如：

根據教學概念所反映的對象的基本屬性分為反映教學中的實體（有關的工具、中介物、人物等）的教學概念和反映教學中的事情（事件、現象等，如“拼圖式合作學習”）的教學概念兩大類。

根據教學概念的內容領域分為關于實踐領域教學活動的教學概念（如“PBL教學法”）、關于認識領域教學活動的教學概念、關于價值領域教學活動的教學概念、關于審美領域教學活動的教學概念等。

根據教學概念所反映的對象在教學活動結構中的位置，分為（1）反映教學中的主體一客體關系的教學概念，具體包括關于教學活動目的的教學概念、關于教學活動手段的教學概念、關于教學活動對象的教學概念、關于教學活動結果的教學概念等；（2）反映教學中的主體-主體關系的教學概念，具體包括反映教導主體-學習主體關系的教學概念、反映學習主體-學習主體關系的教學概念、反映教導主體-教導主體關系的教學概念等。

根據教學論范疇分為：關于教育教學目的（或目標）的教學概念、關于教學原理的教學概念、關于教學組織的教學概念、關于教學內容的教學概念、關于教材的教學概念、關于教學過程的教學概念、關于教學方法的教學概念、關于教學工具的教學概念、關于教學效果及其評價的教學概念、關于教學中的教育的教學概念、關于教學研究的教學概念（如“元分析”、“復盤式評課”）等。

還可以根據教學系統(tǒng)的要素結構對教學概念進行分類，分為關于學習主體、教導主體、教學內容及其載體以及教學工具手段等要素的教學概念；關于各要素相互作用的教學概念關于系統(tǒng)運行的教學概念等等。

此外，從邏輯學角度看，教學概念也有單獨概念與普遍概念、集合概念與非集合概念、正概念與負概念、實體概念與屬性概念之分。

總之，教學概念涉及許多方面，這可以為教學概念的提出提供一點啟示。

4 教學概念的形成和界定

4.1教學概念的形成

在教學實踐中，有關的事物反復引起人們的感覺，使人們產生印象，形成感覺材料。對豐富的感覺材料進行“去粗取精、去偽存真、由此及彼、由表及里”的抽象思維加工，就會形成概念，發(fā)生認識的突變（飛躍）。

在初期，由于思維加工深度不足，形成的概念大多是粗淺的、表象的，有些模糊不清，不能清晰表達，常?！罢f不清、道不明”，“只可意會，不可言傳”，屬于緘默知識（或緘默認識）之列；用它作出的判斷、推理也常常是邏輯上不嚴密，經不起推敲、反思和批判的。實質上，這時的概念處于前概念、潛概念階段，是概念形成過程中的“半成品”。

在經過足夠的思維加工，弄清有關事物的重要屬性、它跟其他事物的區(qū)別，以及它的同類事物等等之后，概念才能進入比較清晰、可以表述的階段。接著，進一步明確概念的內涵、外延及其劃分，對概念進行恰當的界定，并經過實踐檢驗，才能最終形成科學概念。

總之，概念是抽象思維的結果，概念的形成通常要經過反復的科學抽象來逐步形成。只有經過科學抽象，不斷地由表及里、去粗取精、去偽存真，撇除次要的屬性，才能概括出一類事物的重要屬性，從而形成此類事物的普遍概念。概念是在實踐中逐步形成和發(fā)展起來的，是實踐發(fā)展的產物。概念的內涵是否正確，外延是否恰當，都要由實踐來檢驗。隨著時間的不斷推移，概念的內涵和外延也在不斷地發(fā)生變化。概念是不斷地修正、完善的結果，是否定、拋棄錯誤概念的結果。

概念的形成依賴于豐富的實踐感知，也依賴于對豐富的感覺材料進行恰當的理性加工。在積累豐富的感覺材料方面，教學第一線的教師具有得天獨厚的有利條件，只要他們掌握對豐富的感覺材料進行理性加工的科學抽象思維方法，就能夠使豐富的感覺材料升華為科學的教學概念，從而使自身成為提出教學概念的主體力量。平時一貫堅持對教學實踐活動進行細致和全面的觀察、思考，注意做好觀察記錄、教學筆記、教學反思，并且善于運用科學抽象、科學思維方法進行總結升華等等，都有利于教學概念的發(fā)現和形成。

4.2教學概念的界定

科學的概念都必須進行界定，這是它跟日常概念的重要的和顯著的區(qū)別。所謂“概念的界定”有狹義與廣義之分：為了揭示事物的本質，人們常用下定義描述概念內涵的方法來反映事物的重要屬性，狹義的概念界定即是指定義；廣義的界定還包括明確限定概念的外延。

“屬概念加種差”是科學概念最常用的定義方法，所謂種差是屬概念下位的各個種概念間的主要差別。

在屬概念或者種差難以明確時這種界定方法無法采用，常改用下列方式：

（1）羅列多種性質，形成性質定義；

（2）說明如何發(fā)生，形成發(fā)生定義；

（3）說明主要功用，形成功用定義。

它們都是屬概念加種差定義的特殊情形之一。此外，還有詞解式定義，即通過對有關字詞做出解釋或規(guī)定來明確概念含義，嚴格地說這不是定義。

一般說來，教學概念在初期不會進行界定，此時它還不是科學的概念。隨著它被越來越多的人接受和使用，會有人嘗試從語詞角度說明其含義（詞解式定義），并逐步出現對它作出性質定義或者發(fā)生定義、功用定義等。教學概念一旦被用“屬概念加種差”方法作出定義，它也就跨入科學概念行列之中了。

概念需要用語詞（詞項）來表達，但是，概念與語詞不是一一對應的，概念與語詞之間存在著“一義多詞”和“一詞多義”現象，教學概念也不例外。在理論上，表達概念的語詞（概念的名稱）不過是一種符號、一種標志，用什么語詞都可以，只要大家都接受就行了。在實際上，選擇恰當的語詞做概念的名稱，能夠有利于更多的人理解和把握概念，能夠避免錯誤的理解和運用，因而是一件應該認真考慮的事。

5 教學概念的常見問題

前已述及，教學概念有著多方面的意義。然而，不恰當的“教學概念”卻會干擾人們的注意和正常思維，帶來負面影響。片面地追求“新概念”，新名詞滿天飛，是學風不正的表現，令人厭惡。為了教學概念的健康發(fā)展，需要注意研究和避免不恰當的“教學概念”。為了說明問題，下面列舉了一些例子，別無他意，尚祈讀者不要“對號入座，自尋煩惱”。

5.1常見不當教學概念

常見的不當教學概念主要有：

5.1.1歸屬越位，概括不當

例如，有人把“因陋就簡”理念、“安全實驗”理念也歸結為“化學實驗中的科學理念”，把比較具體、下位的“因陋就簡”、“安全實驗”等理念跨位拔高，顯然屬于歸屬（概括）不當。

再如，有人提出“教師自身教學”來指稱教師在邊研究邊實踐中實現專業(yè)化發(fā)展的現象。實際上，人們很難把“教師自身教學”這個名稱跟“教師在邊研究邊實踐中實現專業(yè)化發(fā)展的現象”對應起來，也屬于歸屬（概括）不當。

5.1.2故弄玄虛，特質不明

常常有人用數量詞來概括某些教學過程、教學方法或者教學模式，例如×模塊建構式教學；×步教學法；×環(huán)節(jié)教學法；×階×步教學法……其泛濫程度已到了使一些編輯拒絕接受的地步。僅從名稱根本無法了解其特質，而其中包含的環(huán)節(jié)和整體結構又特質不“特”；用數量詞來概括，指稱有故弄玄虛之嫌。

5.1.3搬弄名詞，喬裝打扮

例如，有人提出“先學后教”，光看語詞，似乎提出者倡導“以學為先”、“以學定教”，然而看具體內容，實際上是以“練”代“學”，“先練后教”，“以練便教”，行的是“題海訓練”之實。這說做法嚴重干擾了“以學為先”“以學定教”本來的正確含義。

再如，有人提出“信息化說課”概念，其主要內容并無信息化之實，只不過是借用“信息化”一詞的光鮮而已。

5.1.4考慮不周，難經推敲

例如有人用“前備知識”來概括學生已有的認知基礎、技能和生活經驗等。粗看沒有什么問題，細細一想，“備”字有準備之意。實際上，學生已有的經驗未經激活是不能進入學習準備狀態(tài)的，不宜稱為“備”。

再如有人提出“生活化教學”是當前課程改革研究熱點。所謂“生活化”是指從學生已有的生活背景和生活經驗出發(fā)，創(chuàng)設學生熟悉的生活情境或為學生提供實踐機會，把抽象的知識轉化為生動的現實原型，與生產、生活密切聯系，并應用到生活中。應該承認，這種主張對于部分教學內容是適用的、需要的，然而，用了一個“化”字就有了普遍實行、一概實行之意，這是欠妥的。

5.1.5涵義不明，令人費解

例如有人提出“實案”概念，“實案”一詞頗令人費解，不細看其具體內容，根本想不到是指稱有目的、有計劃地加以實施的具體的方案及其操作過程。還有人提出“健康課堂”概念，一會兒說其目的是讓學生健康地成長，一會兒說其內容是關于（身體）健康的知識，弄不清究竟是什么意思。

5.1.6“畫蛇添足”，沒有必要

例如，有人提出“學生實驗時教師的友情提醒”這個教學概念。實際上，“提醒”一詞已經足以說明問題，硬要再造一個概念，是沒有必要的。

再如，有人提出用“實境”來表示“實際情境”，除了令人費解之外，沒有什么必要。

在實踐中還有其他種種情況，平時只要稍加注意就不難發(fā)現，這里也就不再列舉了。

5.2糾正與預防

一個好的教學概念的提出，一定是“厚積薄發(fā)”的結果，否則就很容易出現這樣那樣的問題。要糾正和預防不當概念，首先是必須堅持形成概念的正確過程和方法，要勤于思考，多從正反兩方面進行思考。其次，應注意端正學風和文風，實事求是，不“嘩眾取寵”。第三，要恰當地把握好“創(chuàng)新”的分寸，杜絕只顧“創(chuàng)新”而不顧真、美。第四，注意使用“共同體語言”：有志于開展教學研究、搞好教學的人實際上組成了像“科學共同體”那樣的“教學研究共同體”，共同的語言是維系“共同體”的重要因素之一。因此，要注意學習、研究和使用“共同體語言”，自覺地把自己融入教學研究共同體之中。第五，要注意多學一點哲學，多學一點邏輯學，多讀多看優(yōu)秀的教育教學論文。

在提出自己的教學概念時，需要掌握最基本的教育研究方法，并且與具體的實際情況相聯系?？茖W的教學概念研究方法應該注意找到化學教學概念需要的直接證據，又注意分析的途徑，善于進行具體分析，注意事物的發(fā)展和來龍去脈，源于實踐，高于實踐，深于表象，不只做思辨性的研究或是籠統(tǒng)、含糊、淺嘗輒止地說明問題。

教學概念的產生是一個很復雜的過程，產生錯誤的機會也很多，要勇于自我否定、善于自我否定和修正錯誤，既要反對固執(zhí)成見又要反對人云亦云，要始終尊重事實，尊重理性，虛心學習，同時不迷信權威，保持獨立思考的人格。這種做學問的態(tài)度是形成符合教學實際的科學教學概念的基本保證，是創(chuàng)造出具有本土氣息的化學教育理論的源動力。