王玉龍

摘 要：課堂教學(xué)本是一個(gè)動(dòng)態(tài)生成的過(guò)程，學(xué)生們未必都能按照老師預(yù)設(shè)的思路進(jìn)行學(xué)習(xí)，經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)一些意想不到的東西。處理好就能帶來(lái)無(wú)法預(yù)約的精彩。關(guān)鍵在于教師教學(xué)機(jī)智的巧妙運(yùn)用。

關(guān)鍵詞：預(yù)設(shè)；生成；教學(xué)機(jī)智

課堂教學(xué)過(guò)程是一個(gè)開(kāi)放的、動(dòng)態(tài)的過(guò)程，由于作為教學(xué)對(duì)象的學(xué)生們是千差萬(wàn)別的，加之課堂本身就是各種因素多元互動(dòng)的結(jié)果，所以，教師在這個(gè)過(guò)程中預(yù)設(shè)得再充分，也難以全部預(yù)料到課堂中出現(xiàn)的形形色色的情況和細(xì)節(jié)，因此，課堂教學(xué)過(guò)程又是一個(gè)不斷生成的過(guò)程。這就需要教師迅速而又準(zhǔn)確地作出判斷，并妥善處理，充分發(fā)揮教學(xué)機(jī)智，讓課堂少一份尷尬，多一份精彩。筆者根據(jù)自己的親身經(jīng)歷及所見(jiàn)所聞，對(duì)教師教學(xué)機(jī)智的巧妙運(yùn)用從四個(gè)方面談?wù)勛约旱目捶ā?/p>

一、“因勢(shì)利導(dǎo)”

在教學(xué)中，學(xué)生的回答有時(shí)會(huì)出乎教師的意料之外，但卻由此給教師以教學(xué)靈感，于是教師不妨以此為切入口，順著新的教學(xué)思路進(jìn)行教學(xué)。

案例1：《圓的面積》

在蘇教版小學(xué)數(shù)學(xué)第十冊(cè)有一題練習(xí)題：一塊蔬菜田的自動(dòng)旋轉(zhuǎn)噴灌裝置的射程是12米，它的噴灌面積有多少平方米？

我按著預(yù)設(shè)的教學(xué)思路進(jìn)行著教學(xué)，結(jié)合書(shū)中的插圖，先引導(dǎo)學(xué)生理解“射程”的含義，分析得出射程即噴灌面的半徑，求噴灌面積即是求半徑為12米的圓的面積。然而正準(zhǔn)備讓學(xué)生計(jì)算時(shí)，一位學(xué)生迫不及待地叫道：“老師，你說(shuō)錯(cuò)了?！?/p>

[意外的小插曲讓我有些舉棋不定，請(qǐng)他說(shuō)吧，會(huì)不會(huì)是些亂七八糟的看法，讓人摸不著邊際，因而影響到我的課堂教學(xué)，不請(qǐng)他說(shuō)吧，他是那么迫不及待而我若置之不理，這又違背了當(dāng)今的課堂理念]

基于這樣的想法，我何不來(lái)個(gè)“因勢(shì)利導(dǎo)”，只見(jiàn)這位同學(xué)三步并兩步跑到講臺(tái)前，把書(shū)往投影儀上一放，就激情澎湃地講起來(lái)：“你們看這個(gè)噴灌裝置，它的底面也是圓形的，而這個(gè)底面被擋住了，是不可能?chē)姷剿模谘b置旋轉(zhuǎn)噴水時(shí)，它只能在裝置外面的一圈噴到水，而這一圈就是一個(gè)圓環(huán)，所以它的噴灌面積是一個(gè)圓環(huán)的面積，而不能說(shuō)是圓的面積?！甭?tīng)了他的這一番解釋后，如“一語(yǔ)驚醒夢(mèng)中人”，教室里頓時(shí)響起了雷鳴般的掌聲，而我也深深地被他這種縝密、獨(dú)特的思維方式折服了！從事高年級(jí)教學(xué)八九年了，還是第一次遇到，我為當(dāng)時(shí)的“因勢(shì)利導(dǎo)”暗暗叫好，險(xiǎn)些錯(cuò)失了這么一個(gè)精彩的瞬間……

“因勢(shì)利導(dǎo)”，在這兒起到了“一石激起千層浪”的作用，不僅每個(gè)學(xué)生都各有所得，而且也能給教師和學(xué)生以啟發(fā)——“盡信書(shū)不如無(wú)書(shū)”，同時(shí)也驗(yàn)證了“教學(xué)應(yīng)以學(xué)生的發(fā)展為本”的教學(xué)理念。

二、“故弄玄虛”

在課堂教學(xué)中，學(xué)生常常會(huì)提出一些突發(fā)性的問(wèn)題，而有的問(wèn)題暫時(shí)卻難以解釋清楚，這時(shí)教師不妨把疑問(wèn)暫時(shí)擱置一下，為了學(xué)生探究問(wèn)題的興趣而“賣(mài)個(gè)關(guān)子”，讓它成為一個(gè)懸念，這樣在很大程度上能調(diào)動(dòng)學(xué)生探索問(wèn)題的熱情。

案例2：義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書(shū)第28頁(yè)的思考題“把一根底面半徑5厘米的圓鋼垂直放入在一個(gè)圓柱形玻璃容器，這時(shí)容器中的水面上升了9厘米；將圓鋼向上拉出水面8厘米時(shí)，容器中的水面下降了4厘米。求圓鋼的體積是多少立方厘米？”

教學(xué)片段：

師：要想求圓鋼的體積，一般的思路是什么？

生1：底面積×高或半徑×半徑×圓周率×高。

師：這題僅告訴半徑顯然不行。仔細(xì)審題，你能發(fā)現(xiàn)題中的兩個(gè)等量關(guān)系嗎？

生2：圓鋼的體積=上升的水的體積

露出水面的圓鋼的體積=下降的水的體積

生3：在這基礎(chǔ)上，可以先求出8厘米圓鋼的體積，再求出水的底面積，最后求上升9厘米水的體積，即圓鋼的體積。

根據(jù)學(xué)生的回答，列出相應(yīng)的算式：5×5×3.14×8÷4×9。

[每年遇到這個(gè)題目，基本上都采取這種方式進(jìn)行講解。我也知道這個(gè)題目的解題方法不止一種，如果學(xué)生能將這一種方法掌握住并能運(yùn)用就不錯(cuò)了?；谶@樣的念頭，我并沒(méi)有打算去講解第二種方法]

這時(shí)有一個(gè)學(xué)生在下面喊道：“老師，我還有一種方法。”

[在不能確定這位同學(xué)的解法有無(wú)道理的情況下，在不能打擊學(xué)生學(xué)習(xí)熱情的情況下，在不能違背當(dāng)今教育理念的情況下，我靈機(jī)一動(dòng)]

師：剛才在我們師生合作的情況下，通過(guò)挖掘題目中的兩個(gè)等量關(guān)系，運(yùn)用倒推的方法，求出了圓鋼的體積?，F(xiàn)在這位同學(xué)說(shuō)還有不同的方法，到底有沒(méi)有其他解法呢？下面小組間討論。

通過(guò)這么一個(gè)懸念的設(shè)置，調(diào)動(dòng)全班同學(xué)探究這個(gè)問(wèn)題的積極性，當(dāng)然也可利用這一時(shí)間來(lái)到這位同學(xué)的身邊，傾聽(tīng)他的見(jiàn)解。之后，我讓學(xué)生暢所欲言的時(shí)候，這位同學(xué)早已耐不住性子，講出了他的獨(dú)特的解法，先求出圓鋼的高度即8×（9÷4），再乘以圓鋼的底面積，當(dāng)然，他贏得了同學(xué)們熱烈的掌聲。

在這一節(jié)課上，剛開(kāi)始學(xué)生的思維基本上跟著老師轉(zhuǎn)，課堂氣氛也處于一種壓抑的狀態(tài)之中，而后通過(guò)一個(gè)懸念的設(shè)置，讓思維的漣漪此起彼伏，再加上這位同學(xué)的潛在影響，學(xué)生的探究興趣更濃了，從而使課堂“活”了起來(lái)。

三、“欲擒故縱”

在現(xiàn)在的課堂教學(xué)中不難發(fā)現(xiàn)，生成的部分錯(cuò)誤資源利用價(jià)值有時(shí)比較高，而大多數(shù)教師只在它產(chǎn)生后進(jìn)行“蜻蜓點(diǎn)水式”的處理，看似成為了課堂的“亮點(diǎn)”，其實(shí)，它沒(méi)有起到應(yīng)有的作用，沒(méi)有很好地促進(jìn)學(xué)生個(gè)體的個(gè)性化發(fā)展。從以前的教學(xué)實(shí)踐來(lái)看，學(xué)生的錯(cuò)例一般由教師在課堂上獨(dú)自提供（課前預(yù)設(shè)好的），這樣把“教與學(xué)”機(jī)械地割裂開(kāi)來(lái)，不利于學(xué)生自我反思、自我建構(gòu)知識(shí)。我們不妨在錯(cuò)例的呈現(xiàn)過(guò)程中，把“教學(xué)”看作是一個(gè)不可分割的有機(jī)整體，也就是在教學(xué)預(yù)案中進(jìn)行預(yù)設(shè)，使學(xué)生頭腦中的不良數(shù)學(xué)思維習(xí)慣、錯(cuò)誤的或有缺陷的解題思路、學(xué)習(xí)方法等文字化、語(yǔ)言化，在課堂上有針對(duì)性地生成相關(guān)資源，加以利用，從而提高課堂效率。

把數(shù)學(xué)課堂上生成的正確資源緩一步開(kāi)發(fā)、評(píng)價(jià)，根據(jù)預(yù)案中預(yù)設(shè)的學(xué)生錯(cuò)誤，引導(dǎo)學(xué)生生成出來(lái)，進(jìn)行辨析，再把前面已經(jīng)生成的正確資源進(jìn)行發(fā)掘，從而盤(pán)活正確資源。這種策略稱(chēng)為“欲擒故縱”。

案例3：教學(xué)分?jǐn)?shù)應(yīng)用題“量率對(duì)應(yīng)”

在教學(xué)分?jǐn)?shù)應(yīng)用題——量率對(duì)應(yīng)，得出“數(shù)量÷對(duì)應(yīng)的分率=單位‘1的量”之后，出示一道改變題：一輛汽車(chē)從甲地開(kāi)往乙地，已行了120千米，如果再行80千米，則超過(guò)中點(diǎn)50千米。求甲、乙兩地相距多少千米？

這題改變題是由“一輛汽車(chē)從甲地開(kāi)往乙地，已行了120千米，如果再行80千米，恰好到達(dá)中點(diǎn)。求甲、乙兩地相距多少千米？”這一題改變而來(lái)。

師：剛才我們大家通過(guò)畫(huà)線(xiàn)段圖找到數(shù)量（120與80的和）以及與數(shù)量相對(duì)應(yīng)的分率（■）。現(xiàn)在這道改變題，你們會(huì)嗎？

生1：（不加思索地回答道）這不簡(jiǎn)單，根據(jù)“超過(guò)中點(diǎn)50千米”，所以數(shù)量應(yīng)是（120+80+50），與它相對(duì)應(yīng)的分率是■。所以算式是（120+80+50）÷■。

師：聽(tīng)起來(lái)蠻有道理的。那我們就用這個(gè)算式的結(jié)果來(lái)檢驗(yàn)一下吧。不到一分鐘的時(shí)間，學(xué)生們?cè)谧簧先氯缕饋?lái)：“不對(duì)。不對(duì)。”“剛好到達(dá)中點(diǎn)，沒(méi)有超過(guò)中點(diǎn)?！?/p>

[在這兒，我沒(méi)有直接告訴學(xué)生這個(gè)算式錯(cuò)了，原因在于與■相對(duì)應(yīng)的量找錯(cuò)了，而采用學(xué)生自己檢驗(yàn)去發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤。學(xué)生們經(jīng)常看見(jiàn)“超過(guò)”就“+”，遇到“不足”就“-”這一現(xiàn)象經(jīng)常發(fā)生，而且時(shí)常“復(fù)發(fā)”]

師：那怎么辦呢？是不是就沒(méi)法做了？

生2：我們應(yīng)該采用畫(huà)線(xiàn)段圖的方法找量率對(duì)應(yīng)。當(dāng)行了（120+80）千米時(shí)，已經(jīng)超過(guò)中點(diǎn)50千米，說(shuō)明行（120+80-50）才正好到達(dá)中點(diǎn)，即150千米與■相對(duì)應(yīng)。

師：這位同學(xué)說(shuō)得非常好！我們?cè)谡伊柯蕦?duì)應(yīng)的時(shí)候，可千萬(wàn)不能看見(jiàn)多就“+”，看見(jiàn)少就“-”。我們應(yīng)根據(jù)具體的題目靈活對(duì)待。

試想，如果直接引導(dǎo)學(xué)生做這一道改變題，而沒(méi)有讓他們獨(dú)立思考，沒(méi)有經(jīng)歷自己發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤的過(guò)程，那么就沒(méi)有糾正到思維的實(shí)質(zhì)錯(cuò)誤，不利于學(xué)生糾正錯(cuò)誤。這樣的教學(xué)致使學(xué)生只重視訂正習(xí)題的答案，也就是只重視思維結(jié)果的矯正。

蘇霍姆林斯基曾說(shuō)過(guò)：“教育的技巧并不在于能預(yù)見(jiàn)到教學(xué)的所有細(xì)節(jié)，而在于根據(jù)當(dāng)時(shí)的具體情況，巧妙地在學(xué)生不知不覺(jué)中做出相應(yīng)的變動(dòng)。”正是這些教學(xué)機(jī)智的運(yùn)用，使課堂教學(xué)中經(jīng)常遇到“無(wú)法預(yù)約的精彩”。當(dāng)然，教學(xué)機(jī)智的培養(yǎng)也不是一朝一夕的事情，它需要教師用心去傾聽(tīng)、用心去觀察、用心去體會(huì)；它更需要教師長(zhǎng)期不斷的學(xué)習(xí)，修煉教書(shū)育人的本領(lǐng)，還要不斷反思自己的教育行為、教學(xué)方法、教學(xué)理念，不斷地積累經(jīng)驗(yàn)。只有這樣，教師才能用睿智的頭腦、靈活的教學(xué)方法去駕馭課堂，去機(jī)智地解決教學(xué)中出現(xiàn)的每一個(gè)偶發(fā)事件，課堂教學(xué)才會(huì)更加精彩生成，才會(huì)取得喜出望外的教學(xué)效果。

（責(zé)任編輯：李雪虹）