馬少美

摘 要：蘇聯(lián)解體對(duì)蒙古國(guó)教育改革產(chǎn)生了深刻影響。在社會(huì)轉(zhuǎn)型期，蒙古國(guó)積極推進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展，教育改革旨在促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展不斷與國(guó)際接軌，以應(yīng)對(duì)全球化挑戰(zhàn)。然而，蒙古國(guó)教師專業(yè)發(fā)展短期內(nèi)不得不面對(duì)諸多現(xiàn)實(shí)困惑，從現(xiàn)行的教育體系來(lái)看，蒙古國(guó)教師專業(yè)發(fā)展難以擺脫“溫水煮青蛙”的殖民效應(yīng)。我國(guó)與蒙古國(guó)同根同源，應(yīng)重視對(duì)蒙古國(guó)的教育援助，以消解蒙古國(guó)對(duì)華的敵意與防范心理。

關(guān)鍵詞：蒙古國(guó)；教育；教師專業(yè)；研究

蘇聯(lián)解體對(duì)蒙古國(guó)教育改革產(chǎn)生了深刻影響。20世紀(jì)90年代初，民主黨進(jìn)行了一系列改革，政治上拋棄“社會(huì)主義意識(shí)形態(tài)”，改為“民主主義政治”，經(jīng)濟(jì)上推行私有化，教育面臨著新一輪的改革與發(fā)展。在社會(huì)轉(zhuǎn)型期，蒙古國(guó)教育積極促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展，教育改革旨在促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展不斷與國(guó)際接軌，以應(yīng)對(duì)全球化挑戰(zhàn)。然而，蒙古國(guó)教師專業(yè)發(fā)展短期內(nèi)不得不面對(duì)諸多現(xiàn)實(shí)困惑，無(wú)論從現(xiàn)行的政治、經(jīng)濟(jì)體制，還是從教育體系來(lái)看，蒙古國(guó)教師專業(yè)發(fā)展難以擺脫“溫水煮青蛙”的殖民效應(yīng)。

1 蒙古國(guó)教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀

1.1 制定國(guó)策，尊師重教

1989年蒙古國(guó)各層次教師有3萬(wàn)多名，到1993年時(shí)只剩1.94萬(wàn)名[1]，在社會(huì)轉(zhuǎn)型初期，教師待遇偏低，大量教師棄教從商，步入市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)大潮之中，教師優(yōu)質(zhì)資源不斷流失。1991年6月，2600多名教師在烏蘭巴托舉行集會(huì)罷工，呼吁國(guó)家關(guān)注教師，提高教師待遇，以保證教育的持續(xù)發(fā)展。一次全國(guó)性罷工威脅后，蒙古國(guó)政府采取措施，提高教師的物質(zhì)待遇和社會(huì)聲望。

師資水平對(duì)國(guó)家發(fā)展至關(guān)重要，師資力量中處在高端的是高校師資，更廣泛的是基礎(chǔ)教育師資。1991年蒙古國(guó)政府在《蒙古國(guó)國(guó)家教育發(fā)展綱要》中確定了優(yōu)先發(fā)展教育戰(zhàn)略，建立與國(guó)際標(biāo)準(zhǔn)接軌的教育體系。

1996年11月15日，蒙古國(guó)召開第六次教師代表大會(huì)，代表討論并通過(guò)教師的社會(huì)保障方案，大會(huì)制定出《蒙古國(guó)教育發(fā)展綱要》《蒙古國(guó)教師法》，出臺(tái)保障教師的工資、明確教師職責(zé)、權(quán)利、社會(huì)評(píng)價(jià)等多項(xiàng)提案。

2009年，查希亞·額勒貝格道爾吉任蒙古國(guó)總統(tǒng)，他先留學(xué)蘇聯(lián)，后又留學(xué)美國(guó)。1998年，額勒貝格道爾吉任蒙古國(guó)總理時(shí)就致力于推行政治、經(jīng)濟(jì)以及政府體制和許多社會(huì)議題的改革，并推行開放的外交政策，特別值得一提的是，他與中國(guó)總理溫家寶積極磋商教育政策、法規(guī)。他在任的2011年出臺(tái)政策，決定從2012年2月1日起中小學(xué)教師工資增加8萬(wàn)圖格里克，5月1日再增加23%，中小學(xué)教師的工資待遇有較大幅度的提高，教師被納入公務(wù)員系列。[2]

蒙古國(guó)出臺(tái)一系列鼓勵(lì)和優(yōu)惠政策來(lái)推動(dòng)師范教育，增加師范院校在校學(xué)生的數(shù)量。2009-2010年，來(lái)自國(guó)內(nèi)高校和研究機(jī)構(gòu)的畢業(yè)生為3.42萬(wàn)；商業(yè)和企業(yè)管理專業(yè)畢業(yè)生占25.1%，師范、教育研究和教育學(xué)專業(yè)畢業(yè)生占14.7%，工程專業(yè)畢業(yè)生占9.5%，法律專業(yè)畢業(yè)生占6.0%。從以上數(shù)據(jù)不難看出，師范、教育研究和教育專業(yè)的畢業(yè)生比例僅次于商科學(xué)生。[2]

實(shí)行教師準(zhǔn)入制。蒙古國(guó)法律規(guī)定，國(guó)家教師由師范大學(xué)培養(yǎng)，非師范類大學(xué)畢業(yè)生欲從教必須參加師范類大學(xué)的培訓(xùn)，并有一年的教育實(shí)習(xí)后方可取得教師資格，沒(méi)有大學(xué)學(xué)歷不可能參加教師資格的考試。2007-2008年，高等學(xué)校教師中博士占21%，碩士占66%。而70至80年代，蒙古國(guó)高等學(xué)校教師20%以上擁有學(xué)位。[1]由此可見，蒙古國(guó)教育不斷發(fā)展，教師學(xué)歷大幅度提高。

1942年，蒙古國(guó)開始了現(xiàn)代教師的資格證書制，社會(huì)轉(zhuǎn)型期這一制度得到強(qiáng)化。

社會(huì)對(duì)教師專業(yè)的承認(rèn)與支持是教師專業(yè)發(fā)展不可或缺的外部條件。蒙古國(guó)教育有了良好的發(fā)展，正規(guī)院校的師范畢業(yè)生爭(zhēng)相進(jìn)入教育系統(tǒng)工作，全社會(huì)尊重知識(shí)、尊重人才、尊重教師的氛圍越來(lái)越濃，教師專業(yè)發(fā)展的外部環(huán)境不斷改善。

1.2 實(shí)踐專業(yè)化的教師發(fā)展理念。

1966年聯(lián)合國(guó)教科文組織在《關(guān)于教師地位的建議》中明確指出：“應(yīng)把教育工作視為專門的職業(yè)，這種職業(yè)要求教師經(jīng)過(guò)嚴(yán)格地、持續(xù)地學(xué)習(xí)獲得并保持專門的知識(shí)和特別的技能”。教師的地位意味著他們的職能和執(zhí)行教育的能力、職業(yè)聲望、物質(zhì)待遇應(yīng)同醫(yī)生、律師一樣得到欣賞和尊重。有關(guān)教師地位及其專業(yè)化發(fā)展的問(wèn)題受到了世界各國(guó)的廣泛關(guān)注。關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展有許多定義，劉萬(wàn)海認(rèn)為：教師專業(yè)發(fā)展包含兩個(gè)層次的含義，即“教師專業(yè)”的發(fā)展和教師的“專業(yè)發(fā)展”。前者指教師職業(yè)與教師教育形態(tài)的歷史演變，強(qiáng)調(diào)的是教師專業(yè)化的過(guò)程，主要涉及教育制度和教育體系方面。后者則強(qiáng)調(diào)教師由非專業(yè)人員轉(zhuǎn)變成為專業(yè)人員的過(guò)程，它關(guān)注教師的個(gè)體的發(fā)展，強(qiáng)調(diào)教師個(gè)體的、內(nèi)在的專業(yè)性的提升，關(guān)注教師的專業(yè)特性。[3]

蒙古效法蘇聯(lián)教育模式時(shí)期，教師專業(yè)發(fā)展是一種政府控制型模式。今天，蒙古擺脫蘇聯(lián)教育模式，積極推進(jìn)教育西化進(jìn)程。蒙古國(guó)在援助國(guó)、基金管理機(jī)構(gòu)和國(guó)際專門機(jī)構(gòu)的支援助下，已經(jīng)啟動(dòng)了現(xiàn)代教育研究范式的理論試點(diǎn)研究，1987-2000年，蒙古國(guó)獲得教育學(xué)博士、副博士學(xué)位的已有200多人，蒙古國(guó)教師教育發(fā)展迅猛，教師教育領(lǐng)域擁有一定的高層次人才儲(chǔ)備，為教育改革的實(shí)施予以保障。蒙古國(guó)教師教育已與國(guó)際接軌，開始走專業(yè)化發(fā)展之路，教師專業(yè)化即從教育、社會(huì)、個(gè)人基礎(chǔ)方面促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。

為配合西方教育理論試點(diǎn)研究，蒙古國(guó)2003年將蘇聯(lián)模式的10年義務(wù)教育制改為11年制，2008年9月將11年制基礎(chǔ)教育改為12年制。在義務(wù)教育階段課程目標(biāo)，課程內(nèi)容、教學(xué)課程評(píng)價(jià)上，課程管理上，改變了以往國(guó)家集權(quán)的局面，確立了國(guó)家、地方、學(xué)校三級(jí)課程管理體制。同時(shí)，蒙古國(guó)轉(zhuǎn)型期社會(huì)的人才需求總量與結(jié)構(gòu)都發(fā)生了很大變化，客觀上要求進(jìn)一步擴(kuò)大高等教育規(guī)模，要確保教育質(zhì)量，促使教師提高素質(zhì)。在這種情況下，無(wú)論大、中、小學(xué)教師都要與過(guò)去的教學(xué)方式一刀兩斷。

現(xiàn)有的教育理念是以學(xué)習(xí)者為中心、以活動(dòng)為中心，教師在實(shí)際操作中，制定具有個(gè)性化的課程計(jì)劃，自已設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)方案，選擇與組織課程內(nèi)容和實(shí)施多元化評(píng)價(jià)策略，這就要求教師具備本學(xué)科專業(yè)知識(shí)、教育學(xué)、心理學(xué)、信息技等綜合性素質(zhì)，創(chuàng)造性地工作，正所謂：學(xué)者未必良師，良師必為學(xué)者。這種旨在提高教師專業(yè)能力、專業(yè)素質(zhì)、專業(yè)精神的一系列教學(xué)改革，必將促動(dòng)蒙古國(guó)每一位教師。從理論上說(shuō)，教師專業(yè)發(fā)展是教師學(xué)習(xí)和創(chuàng)造的過(guò)程，其目的是促進(jìn)學(xué)習(xí)、探究知識(shí)。在專業(yè)發(fā)展過(guò)程中，教師不再是被動(dòng)的知識(shí)消費(fèi)者，而是自主的專業(yè)實(shí)踐者。

但事實(shí)上，在蒙古國(guó)現(xiàn)行國(guó)情下，許多教師根本就不能達(dá)到要求。古人云：欲速則不達(dá)，物極而必反。

1.3 改革在職教師培訓(xùn)體制

1998年、2001年蒙古國(guó)政府起草并頒布了關(guān)于教師教育法令，實(shí)行在職教師培訓(xùn)的教育券改革，教育券改革是蒙古國(guó)教師教育的根本變革。

蒙古國(guó)在職教師培訓(xùn)的改革，明確規(guī)定除國(guó)家唯一投資的專門培訓(xùn)在職教師的教育發(fā)展學(xué)校外，允許多邊國(guó)際組織、非政府機(jī)構(gòu)或私人、地方企業(yè)、大學(xué)機(jī)構(gòu)參與教師培訓(xùn)，并將教師教育券培訓(xùn)制納入蒙古國(guó)在職教師培訓(xùn)中，取代蘇聯(lián)模式的培訓(xùn)制度，創(chuàng)建終身學(xué)習(xí)體系，實(shí)現(xiàn)教育制度的分權(quán)化，打破國(guó)家壟斷，并立足于教師的個(gè)人需求，教育券法令的核心是賦予教師“選擇權(quán)”。獲得教育券的教師可以先閱讀各個(gè)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的公告，然后依據(jù)自己的興趣選擇培訓(xùn)機(jī)構(gòu)。[4]

1969年蒙古國(guó)政府出臺(tái)《提高教師專業(yè)知識(shí)水平的辦法》，規(guī)定指出教育主管部門每年要組織教師進(jìn)行培訓(xùn)，教師每5年要進(jìn)行一次集中培訓(xùn)。該《辦法》中融入了終身學(xué)習(xí)理念。而教育券改革則廢除了以前由國(guó)家負(fù)擔(dān)的、蘇聯(lián)模式的5年一次的教師培訓(xùn)機(jī)制，所有教師都享有的在職培訓(xùn)權(quán)利和義務(wù)被取消，機(jī)會(huì)均等的思想已消失。新式培訓(xùn)是每個(gè)教師和校長(zhǎng)的“分權(quán)制”培訓(xùn)機(jī)制，即學(xué)校和地方水平上的短期培訓(xùn)。

蒙古國(guó)教育部于1990年后構(gòu)建起一種新的教師在職培訓(xùn)體系，它包含三種培訓(xùn)方式，即國(guó)家統(tǒng)一培訓(xùn)、地方培訓(xùn)、校本培訓(xùn)。同時(shí)在首都、省會(huì)、縣城建立“教育文化中心”，作為教師培訓(xùn)組織機(jī)構(gòu)。教育券法明確提出教育部與財(cái)政部每年聯(lián)合確定第二年教育券的數(shù)量，定出每種培訓(xùn)形式的份額，由各級(jí)“教育文化中心”直接交給教師或管理人員。1998年教育券法規(guī)定了教師和行政人員在職培訓(xùn)中券的管理、分配核算的具體程序，確定了三種培訓(xùn)形式，即中央研討班、省級(jí)研討班和正規(guī)的獨(dú)立學(xué)習(xí)。教育券培訓(xùn)的三種形式是1990年創(chuàng)立的培訓(xùn)體制的延續(xù)。而校本培訓(xùn)則改為在職教師的獨(dú)立學(xué)習(xí)形式，學(xué)習(xí)材料由“教育文化中心”提供。

蒙古國(guó)20世紀(jì)60至80年代十分重視校本培訓(xùn)。各學(xué)校不定期召開研討會(huì)，組織教師們進(jìn)行教學(xué)方法的交流，制定教學(xué)大綱的、理解教學(xué)內(nèi)容。教師的科研，尤其是校本教研，將教學(xué)研究的重心放在學(xué)校，以課程實(shí)施過(guò)程中教師面對(duì)的各種問(wèn)題為研究對(duì)象，以提高教學(xué)實(shí)踐水平為目的，注重學(xué)科理論與教學(xué)實(shí)踐的統(tǒng)一，有效促進(jìn)了蒙古國(guó)教師的專業(yè)成長(zhǎng)。

教育券改革后形成“垂直型”的培訓(xùn)模式，即先由中央的著名專家培訓(xùn)省級(jí)的教學(xué)法專家，然后再由他們將所學(xué)到的內(nèi)容傳授給農(nóng)村教師。以前農(nóng)村教師可以到首都烏蘭巴托直接參加培訓(xùn)，改革后，農(nóng)村教師很難拿到教育券，只好選擇獨(dú)立學(xué)習(xí)這種培訓(xùn)形式。很顯然，這種培訓(xùn)形式的特點(diǎn)是教師知識(shí)來(lái)源于外來(lái)專家的研究，教師專業(yè)發(fā)展以學(xué)習(xí)、接受這些知識(shí)為目的，教師專業(yè)發(fā)展的途徑主要是專家講座或獨(dú)立學(xué)習(xí)。

教師信息技術(shù)素質(zhì)是教師專業(yè)發(fā)展不可或缺的。教育部2008年第72條指令關(guān)于“提高學(xué)前教育和中小學(xué)基礎(chǔ)教育機(jī)構(gòu)的教師、領(lǐng)導(dǎo)人員技術(shù)能力的規(guī)則”，每年從國(guó)家預(yù)算中撥出專款作為培訓(xùn)費(fèi)用。

受蒙古教育部委托，蒙古國(guó)教育大學(xué)的信息技術(shù)計(jì)算機(jī)學(xué)院與國(guó)際組織合作承擔(dān)教師信息技術(shù)應(yīng)用培訓(xùn)任務(wù)。把信息技術(shù)有效地整合于課程之中，構(gòu)建以學(xué)生為中心的課堂，改進(jìn)教學(xué)方法。2008年，高等和基礎(chǔ)教育的28100名教師參加了提高信息技術(shù)知識(shí)的培訓(xùn)，是全國(guó)教師的67.8%，其中45%是基礎(chǔ)教育教師，此后，參加培訓(xùn)的人數(shù)逐年增加。[5]聯(lián)合國(guó)教科文化組織以及德國(guó)等西方國(guó)家陸續(xù)在蒙古國(guó)建立信息技術(shù)培訓(xùn)中心，在省會(huì)、縣“教育文化中心”投放設(shè)備，蒙古信息化教育網(wǎng)絡(luò)得以建成。

信息素質(zhì)的提高促進(jìn)了教師專業(yè)發(fā)展，在教育券分配中普通教師難以拿到培訓(xùn)券，參加由專家面授的教學(xué)法及教學(xué)內(nèi)容的培訓(xùn)，網(wǎng)絡(luò)為在職教師提供了獨(dú)立學(xué)習(xí)的可能，這種在職教師的獨(dú)立學(xué)習(xí)的培訓(xùn)形式已成為教師無(wú)奈而普遍的選擇。

實(shí)際上，開辟網(wǎng)絡(luò)在職教師獨(dú)立學(xué)習(xí)的培訓(xùn)形式也是解決教育券財(cái)政不足另類措施。蒙古國(guó)是一個(gè)發(fā)展中國(guó)家，又是世界通脹率最高的十個(gè)國(guó)家之一，教育投資明顯不足。

2 蒙古國(guó)教師專業(yè)發(fā)展面臨的困惑

2.1 文字改革對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的影響

蒙古國(guó)文字作為記錄和傳達(dá)語(yǔ)言的書寫符號(hào)體系，是適應(yīng)游牧經(jīng)濟(jì)的發(fā)展需要而創(chuàng)造并得以使用起來(lái)的表音文字。這種文字因政治、外交需要不斷進(jìn)行改革，其文化載體作用在蒙古國(guó)的教育發(fā)展過(guò)程中被忽略。目前蒙古國(guó)是世界上唯一的一種語(yǔ)言同時(shí)使用三種文字的國(guó)家。這三種文字分別是傳統(tǒng)文字（回骼蒙古文）、西里爾蒙古文和拉丁蒙古文。

傳統(tǒng)文字（回骼蒙古文）屬阿爾泰語(yǔ)系，它的書寫方式與其他文字不同，（至上而下，從右向左）與由左至右的文字書寫形成了強(qiáng)烈的反差，1946年1月1日，蒙古正式用西里爾文取代了原有的回骼蒙古文成為官方文字。

西里爾文給學(xué)校教學(xué)帶來(lái)了許多困難。原有的文字改為了酷似俄語(yǔ)的西里爾字母，西里爾文在表達(dá)意義上與俄語(yǔ)根本不同，發(fā)音與回骼蒙古文一樣，但原有文字已徹底消失。唯有知者才能教，一個(gè)教師要教會(huì)學(xué)生一個(gè)結(jié)構(gòu)比較復(fù)雜的生字，只是懂得這個(gè)字的音、形、義方面的知識(shí)是不夠的，他還必須能準(zhǔn)確地發(fā)音，正確、流利地表達(dá)出這個(gè)字音、形、義的各方面的知識(shí)。1943年前，學(xué)校既沒(méi)有西里爾教科書，又沒(méi)有新西里爾文教師，教師要從頭開始學(xué)，從頭開始教。1942年蒙古國(guó)先期培養(yǎng)了318名西里爾文教師，教師邊學(xué)邊教，掃盲工作不僅在學(xué)校，還深入到社會(huì)的各個(gè)方面，教師把有限的精力全部投入到了文字改革上。

西里爾蒙文無(wú)論形式上還是在心理上都與蒙古國(guó)傳統(tǒng)文化相脫節(jié)，這次文字改革對(duì)蒙古國(guó)的教育產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響，教育內(nèi)容及教育方式都產(chǎn)生了深刻的變化，這是蒙古現(xiàn)代課程改革的一個(gè)起點(diǎn)，這一個(gè)階段的教育改革大約持續(xù)了20年左右。

蘇聯(lián)解體后，蒙古國(guó)不斷強(qiáng)調(diào)要傳承民族文化，恢復(fù)使用原有的回骼蒙古文。1990年6月蒙古人民共和國(guó)部長(zhǎng)會(huì)議作出了《關(guān)于組織全民學(xué)習(xí)傳統(tǒng)文字的活動(dòng)》的決定。1995年又通過(guò)了（回骼）蒙古文國(guó)家計(jì)劃，蒙古國(guó)總統(tǒng)也強(qiáng)調(diào)指出，必須從小學(xué)低年級(jí)開始進(jìn)一步加強(qiáng)回骼蒙古文的教學(xué)。在小學(xué)課程改革中，老蒙文課已經(jīng)得到恢復(fù)。時(shí)隔70多年又重新使用一種文字，整整三代人本民族文化教育傳承的時(shí)空穿越，回首話滄桑，蒙古國(guó)精英們對(duì)此該做何感想？

早在1925至1941年，蒙古國(guó)就醞釀進(jìn)行拉丁文字改革，目的是將書寫形式與其他國(guó)家（尤其是歐洲國(guó)家）相統(tǒng)一。20世紀(jì)90年代，為了網(wǎng)絡(luò)通信的需要蒙古國(guó)開始選擇使用拉丁字母拼寫蒙古語(yǔ)，拉丁蒙古文現(xiàn)已在網(wǎng)絡(luò)普及。2003年，蒙古國(guó)大呼拉爾通過(guò)決議，公布了“拉丁字母國(guó)家計(jì)劃”。2003年12月23日，國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)與計(jì)量委員會(huì)批準(zhǔn)了“用拉丁字母轉(zhuǎn)寫西里爾蒙古文的標(biāo)準(zhǔn)”，并從2004年1月1日開始執(zhí)行。至此，蒙古國(guó)出現(xiàn)了三種文字并存的局面。[6]

凱爾克特曼（Kelchtermans；G.；2004）認(rèn)為，教師專業(yè)發(fā)展是一個(gè)高度個(gè)體化的學(xué)習(xí)過(guò)程，是個(gè)體教師與空間情境及時(shí)間情境交互作用的結(jié)果，教師專業(yè)發(fā)展的空間情境是指教師工作于其中的社會(huì)、組織和文化環(huán)境，教師專業(yè)發(fā)展的時(shí)間情境由教師個(gè)人生活經(jīng)歷和教學(xué)生涯構(gòu)成。語(yǔ)言改革困擾教師課堂教學(xué)、制約教師的科研，20多年西里爾文教育改革嚴(yán)重阻礙了教師專業(yè)發(fā)展，如今蒙古國(guó)又重回西里爾文字改革的老路，幾番改革，教師已經(jīng)失去并正在失去專業(yè)發(fā)展的空間和時(shí)間。

2.2 “溫水煮青蛙”的殖民效應(yīng)

在社會(huì)轉(zhuǎn)型期，蒙古國(guó)在教育改革上體現(xiàn)對(duì)外依賴的高風(fēng)險(xiǎn)性。

現(xiàn)任蒙古政府的許多高官都曾在美國(guó)名校就讀，政府在全國(guó)普及英語(yǔ)語(yǔ)言教育，將市場(chǎng)化、民主化的理念融入教師教育領(lǐng)域。1991年亞洲發(fā)展銀行、世界銀行以及美日歐等經(jīng)濟(jì)力量先后進(jìn)入蒙古。這些國(guó)際援助機(jī)構(gòu)，特別是亞洲發(fā)展銀行，強(qiáng)調(diào)蒙古教育改革應(yīng)著重進(jìn)行教育行政和財(cái)政的分權(quán)，其目的是為了改革蘇式的高度集權(quán)的管理模式，在蒙古推行西方的管理模式。

教育的發(fā)展要依據(jù)一定共同的規(guī)律，教師知識(shí)是教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)，教師知識(shí)除了理論性知識(shí)外，更重要的是實(shí)踐知識(shí)，需要在實(shí)踐中通過(guò)反思而獲得。教師專業(yè)發(fā)展過(guò)程體現(xiàn)著教師知識(shí)結(jié)構(gòu)不斷拓展，“資之深，則取之左右逢源”。蒙古國(guó)在蘇聯(lián)的教育模式下發(fā)展已有70多年，目前的教師知識(shí)結(jié)構(gòu)能否適應(yīng)現(xiàn)代教育改革的需要，現(xiàn)有的教育模式已與蘇聯(lián)模式截然不同，在教育改革過(guò)程中教師專業(yè)發(fā)展如何保持續(xù)性與公平性？

縱觀歷史，1900年，美國(guó)教育學(xué)領(lǐng)域已發(fā)展到能授予“教育學(xué)博士”的水平，而時(shí)隔近一個(gè)世紀(jì)蒙古國(guó)才有教育學(xué)博士，況且兩國(guó)教育學(xué)博士有著質(zhì)量上的差距。教育作為培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng)，是受一定的政治、經(jīng)濟(jì)和文化等因素制約的，要研究本國(guó)教育的歷史和現(xiàn)實(shí)，雖不能盲目排外，但不能全部“進(jìn)口”。歷史學(xué)家愛(ài)德華·多茲爾把同化的形式分成兩類：一是強(qiáng)制性同化，二是隨意性同化。他指出，占統(tǒng)治地位的特殊群體把自已的宗教文化、語(yǔ)言習(xí)慣、思想意識(shí)以及行為規(guī)范強(qiáng)加在被統(tǒng)治者的社會(huì)群體頭上幾乎都會(huì)引起強(qiáng)烈的反抗和抵制；相反，在比較隨意的狀態(tài)中兩種不同的文化相遇交融，形成一種具備兩種文化特質(zhì)的新文化。[7]社會(huì)轉(zhuǎn)型期蒙古國(guó)教育改革才二十多年，西化后蒙古國(guó)新的教育特質(zhì)是什么？這一過(guò)程尚在持續(xù)，結(jié)果還不明朗，但蒙古國(guó)完善的教育系統(tǒng)和政策體系沒(méi)有完全確立，這一點(diǎn)是明確的。

蒙古國(guó)早在社會(huì)轉(zhuǎn)型初期，就不得不認(rèn)同援助盟友的政策話語(yǔ)。美國(guó)當(dāng)代新自由主義代表人物密爾頓·費(fèi)里德曼提出了教育券思想，即政府的教育經(jīng)費(fèi)以教育券的形式拔給消費(fèi)者，蒙古國(guó)政府運(yùn)用教育券思想，將在職教師教育納入市場(chǎng)化、民主化，旨在通過(guò)競(jìng)爭(zhēng)，提高在職教師教育質(zhì)量。顯而易見，美國(guó)的意愿已滲入教師教育改革中，并且正在被同化于美國(guó)模式，在職教師的培訓(xùn)券改革已引發(fā)蒙古國(guó)教師不正當(dāng)、激烈的競(jìng)爭(zhēng)，這是私有化的必然結(jié)果，教育券改革最終受益者只是高級(jí)教師，普通教師很懷念“蘇蒙共產(chǎn)主義”時(shí)期的教師培訓(xùn)體制；西里爾文字改革已經(jīng)割裂了蒙古國(guó)本民族的文化教育傳承，阻礙了蒙古國(guó)教師的專業(yè)發(fā)展。如今，蒙古國(guó)全民普及英語(yǔ)，推進(jìn)拉丁文字改革進(jìn)程恰恰是受制于西方政治影響，西方以經(jīng)濟(jì)、教育援助的形式，通過(guò)文化霸權(quán)主義瓦解蒙古國(guó)民族文化教育，達(dá)到控制蒙古國(guó)意識(shí)形態(tài)領(lǐng)域的目的。遺憾的是，蒙古國(guó)人依就熱切希望通過(guò)英語(yǔ)、拉丁蒙古文走進(jìn)西方世界，透過(guò)這種極端化的英語(yǔ)普及與文字改革的現(xiàn)實(shí)，展望燦爛未及的未來(lái)，尤如霧里看花。

蒙古國(guó)政治上被美國(guó)稱之為“亞洲民主新樣板”，經(jīng)濟(jì)嚴(yán)重依賴西方外援，自1991年至2009年蒙古國(guó)外債已增加至26億美元，[8]教育政策與體系全面西化，作為受援國(guó)對(duì)國(guó)際組織及其西方援助國(guó)的國(guó)際教育援助產(chǎn)生依附。蒙古國(guó)人性格追求獨(dú)立，又習(xí)慣依賴，西化模式的教師教育改革難以擺脫“溫水煮青蛙”的殖民效應(yīng)。語(yǔ)言的同化是超過(guò)軍事征服、異族通婚等更深層次的同化，文字拉丁化勢(shì)必加速西方文化和思想的涌入，使蒙古國(guó)成為西亞的土爾其，東南亞的新加坡、馬來(lái)西亞、印尼、菲律賓、越南等西方列強(qiáng)的殖民統(tǒng)治國(guó)家。[6]蒙古國(guó)精英們已經(jīng)意識(shí)到本民族性格中的依賴性對(duì)國(guó)家發(fā)展的侵蝕，呼吁將本國(guó)的獨(dú)立發(fā)展作為頭等大事，實(shí)現(xiàn)民族教育的復(fù)興。

蒙古國(guó)的教師專業(yè)發(fā)展與中國(guó)有許多相似之處，其成功的經(jīng)驗(yàn)可資借鑒，失敗的教訓(xùn)要引以為戒。蘇聯(lián)曾經(jīng)在蒙古國(guó)陳兵百萬(wàn)，美國(guó)又在染指蒙古國(guó)，加緊文化滲透，不斷煽動(dòng)蒙古國(guó)民眾的反華情緒。我國(guó)與蒙古國(guó)同根同源，應(yīng)重視蒙古國(guó)教師教育，加強(qiáng)對(duì)蒙古國(guó)的教育援助，以消解蒙古國(guó)對(duì)華的敵意與防范心理。

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