曾光祥

傳統(tǒng)的生物概念教學(xué)著重從概念的文本出發(fā)，著力講清楚概念的內(nèi)涵和外延，理清有關(guān)概念和相近概念的區(qū)別等。但是，概念不是實(shí)體的東西，不可能從書(shū)本上直接搬來(lái)，也不可能從教師的頭腦中直接移進(jìn)學(xué)生的頭腦中。因此，按照傳統(tǒng)生物概念教學(xué)法是不利于學(xué)生理性認(rèn)識(shí)生物概念的。筆者認(rèn)為，生物概念教學(xué)需要通過(guò)具體生物學(xué)現(xiàn)象，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行觀察、比較、辨別，讓學(xué)生歸納、概括生物現(xiàn)象的共同屬性和本質(zhì)特征，才能使學(xué)生理性認(rèn)識(shí)生物學(xué)概念。下面，結(jié)合案例具體談?wù)勅绾芜M(jìn)行初中生物概念教學(xué)。

一、創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)興趣

著名科學(xué)家愛(ài)因斯坦說(shuō)過(guò)，“興趣是最好的老師?！敝挥袑W(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的內(nèi)容感興趣，才會(huì)產(chǎn)生強(qiáng)烈的求知欲望，自發(fā)地參與到教與學(xué)的全過(guò)程。創(chuàng)設(shè)生物概念教學(xué)情境，可以有效激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，增進(jìn)學(xué)生對(duì)概念的理解。在情境教學(xué)中，教師首先應(yīng)減少對(duì)學(xué)生的束縛，特別是思維的束縛，要提供學(xué)生自我表現(xiàn)、自我判斷、自我發(fā)展的機(jī)會(huì)。其次，創(chuàng)設(shè)的情境應(yīng)與日常生活、科學(xué)發(fā)展或新聞報(bào)道等相關(guān)。如在講授“生物鏈”和“生態(tài)系統(tǒng)”概念時(shí)，我創(chuàng)設(shè)了這樣的教學(xué)情境：我先問(wèn)學(xué)生的家鄉(xiāng)及其環(huán)境情況，引導(dǎo)學(xué)生介紹家鄉(xiāng)的森林、河流、鳥(niǎo)獸等情況，接著根據(jù)學(xué)生介紹的事物，幫其理清當(dāng)中生物鏈情況，進(jìn)而分析其中存在的生態(tài)系統(tǒng)。這個(gè)情境從學(xué)生身邊熟悉的事物引入，激起了學(xué)生的好奇心和求知欲，喚起學(xué)生原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，調(diào)動(dòng)了學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性，促使學(xué)生多角度地思考生活中問(wèn)題，并深化了學(xué)生對(duì)生物鏈和生態(tài)系統(tǒng)概念的理解。

二、分析實(shí)例，促成理解

學(xué)生對(duì)生態(tài)系統(tǒng)概念的建立、理解，需要運(yùn)用概括、歸納、演繹等方法對(duì)周邊生物現(xiàn)象進(jìn)行比較和分析才能達(dá)到。如在講授“池塘生態(tài)系統(tǒng)”時(shí)，我讓學(xué)生結(jié)合生活中的生物現(xiàn)象，運(yùn)用概括、歸納、演繹等方法，具體分析“楓樹(shù)壩水庫(kù)”生態(tài)系統(tǒng)。學(xué)生經(jīng)過(guò)觀察、比較、閱讀、思考、討論交流等步驟，很快就總結(jié)出池塘生態(tài)系統(tǒng)是指生活在同一池塘中的所有生物的總和，池塘生態(tài)系統(tǒng)是由生態(tài)物質(zhì)組成，包括所有的水生動(dòng)物、植物和微生物，它們分別是生態(tài)系統(tǒng)的生產(chǎn)者、消費(fèi)者和分解者。接下來(lái)我再讓學(xué)生拓展比較分析霍山風(fēng)景區(qū)、東江河、學(xué)校等生態(tài)系統(tǒng)的生物成分和非生物成分。經(jīng)過(guò)這樣的比較分析，學(xué)生對(duì)生態(tài)系統(tǒng)概念的建立、理解和應(yīng)用就水到渠成了。

三、設(shè)計(jì)特例，形成體系

在概念教學(xué)過(guò)程中，精心設(shè)計(jì)一些概念的特例，能夠更有效地幫助學(xué)生形成完整而正確的概念體系。在概念學(xué)習(xí)中，忽略特例，往往會(huì)導(dǎo)致概念的內(nèi)涵混淆，外延擴(kuò)大或縮小等。因此，在教學(xué)中，教師應(yīng)盡可能地列舉特例，幫助學(xué)生全面系統(tǒng)地理解概念。例如，在微生物概念教學(xué)中，我就有意識(shí)地加入這些蘑菇、銀耳、黑木耳、金針菇等特例，并通過(guò)實(shí)驗(yàn)，使學(xué)生比較全面地了解到微生物是一類形體微小、結(jié)構(gòu)比較簡(jiǎn)單，一般要借助于顯微鏡或電子顯微鏡才能觀察到的微小生物。又如在生態(tài)系統(tǒng)概念教學(xué)中，我向?qū)W生提出以下特例問(wèn)題： ①東江河里的所有魚(yú)類、霍山風(fēng)景區(qū)的所有植物是一個(gè)生態(tài)系統(tǒng)嗎？②蚯蚓、蘑菇、銀耳、黑木耳、金針菇都是分解者嗎？這些問(wèn)題發(fā)散了學(xué)生思維，并深化了學(xué)生對(duì)生態(tài)系統(tǒng)概念的理解。

四、避免錯(cuò)誤，科學(xué)認(rèn)知

目前，學(xué)生對(duì)許多生物概念存在錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)。例如：“綠色植物是指呈現(xiàn)綠顏色的植物”“生物圈是指地球上所有的生物”“娃娃魚(yú)、鯨等動(dòng)物在水中生活，都是魚(yú)類”“鳥(niǎo)能飛，雞、鴕鳥(niǎo)不能飛，不是鳥(niǎo)類，蝙蝠能飛，是鳥(niǎo)類動(dòng)物”“動(dòng)脈中流的一定是動(dòng)脈血，靜脈中流的一定是靜脈血”等等。學(xué)生不能正確理解和掌握某些生物概念，將直接影響到學(xué)生整體生物知識(shí)網(wǎng)絡(luò)的構(gòu)建和拓展。因此，在生物教學(xué)過(guò)程中，教師必須注意學(xué)生頭腦中已有的概念，特別是那些與科學(xué)概念相抵觸的錯(cuò)誤概念，要幫助學(xué)生消除錯(cuò)誤概念，建立科學(xué)概念。那如何幫助學(xué)生避免錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)，科學(xué)認(rèn)知概念呢？筆者認(rèn)為，幫助學(xué)生找到錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)的根源是解決問(wèn)題的關(guān)鍵。錯(cuò)誤概念之所以難以改變，在于它不是孤立存在的。它的產(chǎn)生有著很深的生活情景和認(rèn)知背景，使得學(xué)生以非科學(xué)的方式感知世界，從而支持了錯(cuò)誤概念，并形成正確認(rèn)識(shí)“防御機(jī)制”。教師幫助學(xué)生找到錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)的根源，可以瓦解學(xué)生這種“防御機(jī)制”。

綜上所述，通過(guò)現(xiàn)實(shí)生物學(xué)現(xiàn)象，引導(dǎo)學(xué)生歸納、概括生物現(xiàn)象的共同屬性和本質(zhì)特征，才能使學(xué)生理性認(rèn)識(shí)生物學(xué)概念。