姚娟

摘要：隨著終身學習、學會學習等新教育理念的提出，教育要以教會學生學習為目標，因而元認知能力的培養(yǎng)和提升越來越受到教育心理學界的重視。在教學過程中，教師應采用多種教學策略，幫助學生學會學習、有效學習。拼圖閱讀策略這一合作學習模式，可以讓學生在輕松愉快的合作氛圍中共同探索、共同學習、共同進步。文章旨在結合教學實踐案例，從元認知知識、元認知體驗和元認知監(jiān)控三個方面分析拼圖閱讀策略對學生元認知能力的提升。

關鍵詞：拼圖閱讀策略；元認知知識；元認知體驗；元認知監(jiān)控

中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2013）32-0077-03

一、拼圖閱讀策略

合作學習是20世紀70年代初在美國興起的一種教學理論與策略體系，強調學習是學生與他人一起建構的過程，著眼于學生之間的互動性。合作學習的組織形式多樣化，其中切塊拼接法這一合作學習模式是阿朗遜提出的，應用于英語閱讀教學中，又被稱為拼圖閱讀策略。具體操作方法為：將閱讀的語篇材料分解成若干個片段，學生分成若干小組，各小組的閱讀總任務相同，但各小組中每個成員只承擔某個片段的閱讀任務。合作學習的方式是各小組中閱讀同一段落的成員組成“專家組”，掌握段落內容后，“專家組”返回各自所屬的“學習小組”，將本段落的內容教給其他組員，這樣由全組成員拼接成完整的閱讀總任務，最后測試各小組的每位學生對全部內容的掌握程度。例如，在學習江蘇省職業(yè)學校英語教材《基礎模塊上冊》Unit9 Reading My Merry Christmas時，筆者就采用了拼圖閱讀策略。全文共3個段落，全班36名學生可分成4個學習小組，每組9名學生，如Group1 A1～A9，Group2 B1～B9，Group3 C1～C9，Group4 D1～D9。不同小組中的A1+B1+C1+D1、A4+B4+C4+D4、A7+B7+C7+D7承擔paragraph1的閱讀任務，成立“專家組”，以此類推。由于人數較多，且有重復的閱讀任務，承擔相同閱讀任務的不同專家組在閱讀活動中將被隔開，形成真正獨立的合作學習小組，如表1。

二、元認知及其理論構成

1976年，美國心理學家弗拉維爾在《認知發(fā)展》一書中對元認知進行了明確的界定：“元認知就是主體對自身認知活動的認知，其中包括對當前正在發(fā)生的認知過程（動態(tài)）和自我的認知能力（靜態(tài)）及兩者相互作用的認知?！边@一概念指出元認知包括三個方面的內容：元認知知識、元認知體驗和元認知監(jiān)控。元認知知識是存儲在長時記憶中的有關認知的知識，即關于什么因素或變量以什么方式起作用（或相互作用）來影響人的認知活動的過程與結果的知識、信念。弗拉維爾將元認知知識分為三類：自我知識、目標任務和策略知識；元認知體驗是指伴隨認知活動產生的認知體驗和情感體驗，包括對某個事件知與不知的體驗；元認知監(jiān)控是指個體在認知活動過程中能不斷評價認知過程，獲得認知活動質量的信息，找出認知偏差，并能適時地調整計劃，選出恰當的策略。

三、拼圖閱讀策略對高職生元認知能力的提升

近年來，終身學習、學會學習等新的教育理念不斷涌現，多數專家認為教育應以教會學生怎么學習為目標。有研究者認為，學習者只有具備元認知能力，才能確定學習方向、反思自己的學習過程和學習成就，從而明確前進目標。因此，教師應在教學中采用多樣的教學策略，有意識地滲透元認知的知識傳授，培養(yǎng)學生的元認知能力，使學生能有效控制和管理自己學習的全過程，成為學習的主人。

筆者將結合Unit9 Reading My Merry Christmas教學實例，以及課后對學生的訪談結果，從元認知知識、元認知體驗和元認知監(jiān)控三個方面分析拼圖閱讀策略對高職生元認知能力的提升：

1.元認知知識的提升

（1）個體元認知知識的培養(yǎng)。教師在教學設計中，分別給“學習小組”和“專家組”設置了不同的閱讀任務，如Choose the best sub-title for your reading part.Write down the main idea of each part等。在完成閱讀任務的過程中，學生能夠獲得對認知者認知特點的認識，具體體現在：①對個人內在認知活動特點的種種知識。例如，35%的學生在訪談中稱自己記憶能力較強，能夠記得片段閱讀材料的所有內容，但概括能力較弱，不能用自己的語言概括出段落的主要意思；②個體與他人之間認知活動差異的知識。例如，近62%的學生稱自己在“專家組”交流時，感覺到個別組員比自己的口語表達能力強，能夠流利地用英語進行交流。對自己認知及與他人之間差異的認識將有利于引導學生自我反思，及時發(fā)現不足，學習他人長處，促進個人的更快發(fā)展。

（2）任務元認知知識的培養(yǎng)。人們閱讀總是有目的的，而不同的目的要求不同的閱讀方式；不同的閱讀方式又適用于不同的語篇風格。例如，上述閱讀材料與Christmas有關，學生可以利用自己的背景知識預測課文內容，并且在完成閱讀任務的過程中形成對文章的篇章層次及段落層次的認識，有助于對閱讀材料的結構特點、邏輯性等方面的認識。課后訪談中，近68%的學生稱理解本文記敘文的文體，并且能說出用分類法分別列出不同主題，以及按過程順序分別描述不同的人物及事件，還了解到這種段落擴展方式對捕捉主題句十分有利。

（3）認知策略知識的培養(yǎng)。根據OMally和Chamot在1990年的專著里修訂后的語言學習策略分類，不同的閱讀任務對學生認知策略的培養(yǎng)主要體現在以下方面：①聯(lián)想。文章內容與圣誕節(jié)有關，學生對此的熟悉度很高，可以把新知識與舊知識聯(lián)系起來，如Christmas gift、Christmas card、Snow、Stockings、Santa Claus等，并在閱讀時能有效地借助母語知識理解英語，形成有意義的建構；②小結。在“專家組”和同伴輔導（peer tutoring）時，學生必須用英語交流，與同組成員對讀過的內容以口頭的方式做小結。任務Write down the main idea of each part則要求學生對所讀內容進行書面的歸納和總結；③做筆記。閱讀任務List the key words需要學生利用縮寫、符號或數字等方式對關鍵詞做筆記；④轉化?；窘M閱讀任務Decide who may say the words，Rose，Eric or Kate？要求學生在“專家組”閱讀時，利用教師所教的閱讀技能——尋讀找到細節(jié)信息，并進行記錄。課后近59%的學生稱通過尋讀的方式很容易找到細節(jié)信息。64%的學生稱在“專家組”閱讀時，記錄重要信息對段落理解很有幫助，與基本組交流也非常有效，說明學生在閱讀中對認知策略知識的認識有了明顯提升。

2.元認知體驗的提升

元認知體驗是指伴隨認知活動產生的認知體驗和情感體驗，包括知與不知的體驗、簡單與復雜的體驗、清晰與模糊的體驗，以及認知活動之前、認知活動之中和認知活動之后的體驗。例如，上閱讀課之前，教師說明了拼圖閱讀策略后部分學生面露難色，因為他們很清楚閱讀任務，但對于“專家組”和同伴輔導的方式很模糊。還有部分學生在訪談中稱了解學習任務就知道自己不能用英語將段落內容清楚地表達出來。近78%的學生稱Choose the best sub-title for your reading part這一任務很簡單，而Write down the main idea of each part等任務則較復雜，需要進行知識的轉換。同時，元認知體驗是使元認知活動得以順利進行的中介和橋梁。積極的元認知體驗會激發(fā)個體的認知熱情，促進個體思維活動的展開。在訪談中，幾乎所有學生都表示在學習小組中擔任“專家”，教組員段落內容時很有成就感，因而很樂于參與課堂活動。當然，也有近20%的學生稱自己及組員的語言表達能力欠佳，不能很好地掌握整個語篇內容，影響了參與課堂的積極性。

3.元認知監(jiān)控能力的提升

（1）明確學習任務，制定學習計劃。在閱讀活動開始之前，學生明確閱讀任務的目的和要求，并會在頭腦中構想出可能的解決方法并估計其有效性。不少學生在訪談中稱自己了解任務后，就決定在“專家組”閱讀時做好筆記，將重要的關鍵詞寫下來。還有的學生稱明確任務后打算在學習小組交流時選擇書面語言，幫助對方理解，避免因口語表達欠佳造成誤會，等等。

（2）管理學習過程，調整學習策略。在拼圖閱讀教學中，“專家組”的任務完成后，閱讀材料將被教師收回，學生則根據自己對段落內容的理解進行交流，再對整個語篇內容進行有效整合。因此，在閱讀過程中，“專家”必須根據閱讀任務要求獲取有效信息，并在交流時及時發(fā)現錯誤，重新調整閱讀策略，否則將影響同伴輔導的有效性。訪談中，有學生稱“專家組”對文章第二段關鍵詞不能達成一致時，組員們便重新仔細閱讀，提煉出段落標題“White Christmas”后，再確定cool，snow等關鍵詞。

（3）檢查學習效果，完成自我評估。自我評估是學習過程的出發(fā)點和歸宿，因為人的一切學習都是為了使自己更好地理解自己，形成自我概念，獲得自我評價的能力。閱讀活動結束后，教師采用小組競賽的方式，多角度檢驗學生對文章的段落內容、中心思想等方面的理解。學生在活動中通過元認知，可以了解自己的學習計劃是否實現、學習目的是否達到，客觀地評價自己學習活動的有效性及學習方法的適用性。在課堂學習評價表中，超過60%的學生都認為自己在閱讀課的學習目標基本達成；但也有近28%的學生認為自己聽不懂其他組員的意思，對文章內容的理解不夠透徹，沒能完成學習目標。另外，在訪談中讓學生評價自己的不足時，近45%的學生認為自己需要擴大詞匯量，73%的學生認為自己需要進一步提高口語表達能力。

拼圖閱讀策略將合作學習理論應用于英語閱讀課教學，可以充分體現教師作為學習輔助者的作用，學生也可以在輕松愉快的合作氛圍中共同探索、共同學習、共同進步。在參與建構的過程中，學生必須對所學材料進行識別、加工和理解，并對該過程進行積極監(jiān)控、調節(jié)。學生的元認知能力在學習過程中可以得到提升，有助于增強學習動機，激發(fā)學習興趣，使綜合素質得到全面提高。

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