王觀濤

【摘要】近年來(lái)高校教師的專業(yè)倦怠情況逐漸加劇和蔓延，嚴(yán)重影響了教師的身心健康，也影響到高校教育教學(xué)質(zhì)量的提高，因此有必要找出造成教師職業(yè)倦怠的具體原因并加以有針對(duì)性的預(yù)防和補(bǔ)救。本文擬從學(xué)校管理的角度對(duì)教師職業(yè)倦怠成因進(jìn)行分析并提出預(yù)防和緩解的措施。

【關(guān)鍵詞】高校教師；職業(yè)倦??；組織管理根源；對(duì)策

近年來(lái)與不少地方高校教師，尤其是二本和新晉級(jí)院校的教師接觸后，發(fā)現(xiàn)很多教師自覺(jué)身心疲憊，心理焦慮甚至恐懼，毫無(wú)成就感，甚至無(wú)力感，出現(xiàn)厭學(xué)、厭教、厭生、厭校的現(xiàn)象。很明顯，這些教師已經(jīng)出現(xiàn)職業(yè)倦怠的傾向。

一、教師職業(yè)倦怠的內(nèi)涵和危害

“職業(yè)倦怠”（burnout）是由美國(guó)基礎(chǔ)臨床心理學(xué)家弗魯頓伯格（Freudenberger）于1974 年首次提出，用以描述助人職業(yè)者所經(jīng)歷的身心俱疲的狀態(tài)。研究者們普遍認(rèn)為職業(yè)倦怠是個(gè)體因不能有效地緩解工作壓力或妥善地應(yīng)付工作中的挫折所經(jīng)歷的身心疲憊的狀態(tài)。對(duì)于教師職業(yè)倦怠，Byrne.B.M.認(rèn)為是指教師不能順利應(yīng)對(duì)工作壓力時(shí)的一種極端反應(yīng)， 是教師在長(zhǎng)期壓力體驗(yàn)下所產(chǎn)生的情緒、態(tài)度和行為能力的衰竭。具體表現(xiàn)為工作態(tài)度、工作熱情、自我發(fā)展、與人相處等要素融合方面的結(jié)構(gòu)性偏差。教師會(huì)經(jīng)常體驗(yàn)到無(wú)精打采， 精疲力竭， 易怒無(wú)助，悲觀失望，壓抑、憂郁、焦慮、暴躁、沮喪，對(duì)生活、學(xué)習(xí)與工作缺乏熱情和動(dòng)力，工作績(jī)效較差，成就感偏低，與學(xué)生交往消極、冷漠、粗暴、急躁應(yīng)付，缺乏愛(ài)心和責(zé)任感等，并且身體上也出現(xiàn)各種亞健康狀態(tài)。這導(dǎo)致越來(lái)越多的教師選擇離開教育崗位。可見，教師職業(yè)倦怠不僅使得教師的身心受到很大的損害，影響了教師自身和家庭生活的質(zhì)量，而且使得教師的教育水平得不到正常發(fā)揮，對(duì)學(xué)生的身心發(fā)展造成較大負(fù)面影響，影響了教育教學(xué)質(zhì)量的提高和人才培養(yǎng)的質(zhì)量。因此，找出造成教師職業(yè)倦怠的具體原因并加以有針對(duì)性的預(yù)防和補(bǔ)救，對(duì)提高教育教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)學(xué)生身心健康發(fā)展十分迫切。

二、高校教師職業(yè)倦怠形成的組織管理原因

國(guó)內(nèi)外的研究普遍認(rèn)為職業(yè)倦怠形成主要原因是服務(wù)于助人行業(yè)的個(gè)體在過(guò)長(zhǎng)的工作時(shí)間、過(guò)大的工作量、過(guò)高的工作強(qiáng)度，并且無(wú)視自己的個(gè)人需要的長(zhǎng)期壓力下產(chǎn)生的。可見，長(zhǎng)期持續(xù)的壓力是教師產(chǎn)生職業(yè)倦怠的直接原因。而壓力的根源不外乎來(lái)源于三個(gè)方面：社會(huì)根源、組織管理根源和個(gè)人根源。對(duì)于社會(huì)根源來(lái)說(shuō)，主要是社會(huì)變遷、社會(huì)和教育改革所帶來(lái)的新期望和新要求。至于個(gè)人根源，主要與個(gè)體人格特質(zhì)和歸因有關(guān)，人格特質(zhì)主要通過(guò)影響個(gè)體對(duì)情緒性社會(huì)支持的感知來(lái)影響職業(yè)倦怠狀況，而歸因于教育教學(xué)工作壓力的個(gè)體更容易產(chǎn)生職業(yè)倦怠。學(xué)校作為教師直接接觸的組織機(jī)構(gòu)，它通過(guò)其組織管理或緩解或加強(qiáng)社會(huì)所施加的壓力，它在管理中是否考慮到教師的身心需要將直接影響到教師職業(yè)倦怠的產(chǎn)生和發(fā)展。所以，組織管理根源是教師職業(yè)倦怠形成的更為直接和關(guān)鍵的原因。找出這方面的具體原因和針對(duì)性措施對(duì)預(yù)防和緩解教師職業(yè)倦怠更具有實(shí)踐意義。本文擬從學(xué)校管理的角度對(duì)教師職業(yè)倦怠成因進(jìn)行分析。

（一）管理者以物為本的管理理念所帶來(lái)的制度的不合理性

傳統(tǒng)的以物為本的管理理念至今仍深刻地影響著我國(guó)高校絕大多數(shù)管理者的管理理念和管理體制。它較多表現(xiàn)為高校管理者對(duì)教師實(shí)施外壓式的強(qiáng)制管理，而很少關(guān)注教師內(nèi)在需求，缺乏人文關(guān)懷。在制定目標(biāo)和績(jī)效考核制度時(shí)，管理者眼中只有事與物，將教師當(dāng)做機(jī)器一樣來(lái)對(duì)待，這導(dǎo)致制定的制度越詳細(xì)越全面，對(duì)教師的束縛和壓抑越嚴(yán)重，教師產(chǎn)生逆反心理和抵觸情緒越強(qiáng)烈，產(chǎn)生職業(yè)倦怠的可能性越大。

1、規(guī)定的教師工作負(fù)荷較大。一些高校將教師的工作量規(guī)定得過(guò)高。有的學(xué)校規(guī)定講師全年需要完成教學(xué)工作量500多課時(shí)，還要完成相應(yīng)的科研工作量和諸如當(dāng)班主任和指導(dǎo)學(xué)生科研與實(shí)踐等眾多的學(xué)生指導(dǎo)與管理工作。還要完成從備課、上課、作業(yè)和實(shí)驗(yàn)批閱、科研等大量繁瑣的書面文字材料工作。另外還要參加行政會(huì)議和政治業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)、聽課、不斷提升學(xué)歷等。繁重的工作擠占了教師大量的時(shí)間，使教師累得踹不過(guò)氣來(lái)，給教師帶來(lái)巨大的身心壓力。薩頓的研究指出，工作量過(guò)大可能引發(fā)兩種反應(yīng)：一是質(zhì)量下降或根本完成不了工作。這常常導(dǎo)致教師的焦慮和低自尊。二是盡力去滿足“工作量”的要求。這可能會(huì)導(dǎo)致教師缺乏休息時(shí)間， 身心疲憊， 出現(xiàn)家庭問(wèn)題（ 無(wú)暇關(guān)注家人所致）。這都極可能導(dǎo)致教師產(chǎn)生職業(yè)倦怠。

2、學(xué)校常規(guī)管理過(guò)于死板和嚴(yán)苛而缺乏彈性。有的高校對(duì)教師工作常規(guī)的管理較為死板和機(jī)械。不能遲到，不能提前下課，法定節(jié)假日放掉的課必需補(bǔ)上，不能因任何原因請(qǐng)假和調(diào)課，違者一律按教學(xué)事故處理。嚴(yán)苛而缺乏彈性的管理制度和目中無(wú)人的管理給教師造成了極大的心理壓力，該校不少教師談到“如果第二天早上有第一節(jié)課，頭一天晚上基本處于半夢(mèng)半醒狀態(tài)，且經(jīng)常被噩夢(mèng)嚇醒。”在這種持續(xù)的慢性的壓力作用下，教師很難體驗(yàn)到工作的快樂(lè)，最終導(dǎo)致職業(yè)倦怠的發(fā)生。

3、評(píng)價(jià)制度實(shí)施中的不合理。在對(duì)教師的評(píng)價(jià)中雖采用了多元評(píng)價(jià)，但往往忽視教師的自我評(píng)價(jià)，而且學(xué)生評(píng)價(jià)的隨意性和情感性，其他教師、專家和管理者不定時(shí)的隨機(jī)聽課無(wú)形中給教師形成了巨大的壓力，造成教師的焦慮感、無(wú)助感、任人宰割感。年終評(píng)價(jià)只看結(jié)果不管過(guò)程。量化考核過(guò)細(xì)過(guò)死的，對(duì)教師的考核管理從考勤、到每學(xué)期聽課次數(shù)、學(xué)生作業(yè)批改記錄、指導(dǎo)學(xué)生的談話記錄、定期的學(xué)生評(píng)教等，使教師教師疲于應(yīng)付。另外，過(guò)高的工作要求和工作量使許多教師無(wú)法完成工作任務(wù)而導(dǎo)致在年終考核中被扣除不菲的津貼。晉級(jí)評(píng)優(yōu)一律以科研工作的數(shù)量和質(zhì)量為準(zhǔn)，工作得不到肯定直接導(dǎo)致了以教學(xué)為主的教師的低成就感，從而逐步產(chǎn)生職業(yè)倦怠。

4、付出與回報(bào)不成正比。教師普遍反映與本地中小學(xué)教師相比工作負(fù)荷高但收入?yún)s遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于他們。與同一學(xué)校的行政和工勤人員相比，自己的工作強(qiáng)度與壓力遠(yuǎn)高于他們，但由于某些方面工作量的未完成，收入反而低于它們。再與自己同等學(xué)歷的其他行業(yè)的人們相比，教師的心理失衡感更是不斷加劇。

5、沒(méi)有自主參與權(quán)。在制度的制定和實(shí)施中，教師普遍感到幾乎沒(méi)有自主參與權(quán)，即使有，也只是領(lǐng)導(dǎo)作作秀而已，自己的意見和建議很難被采納。而國(guó)內(nèi)外的研究表明，自主參與權(quán)對(duì)教師職業(yè)倦怠影響顯著。這是因?yàn)?，如果教師工作總以?zhí)行為主，就會(huì)產(chǎn)生強(qiáng)烈的被控制感覺(jué)，缺乏心理自由，尊重的需要得不到滿足，因而主觀能動(dòng)性大大削減，抑制了內(nèi)在的積極性。

6、上升通道受阻。不少高校中青年教師職稱的評(píng)定、晉級(jí)、進(jìn)修由于受到名額的限制、暗箱操作、任人唯親等不公正因素的影響而困難叢叢。

7、學(xué)校定位的偏差，盲目向研究型大學(xué)靠攏，提出遠(yuǎn)超過(guò)教師能力水平的過(guò)高的要求，給教師帶來(lái)了巨大的精神壓力。

斯可瓦布與其他一些學(xué)者發(fā)現(xiàn)（Schwab et al. 1986）在下述情況下，教師的倦怠感會(huì)降低許多。一是當(dāng)教師個(gè)體感到在教學(xué)中有更大的自由度與更多的自主權(quán)時(shí)；二是當(dāng)教師確信他們能夠參與學(xué)校決策時(shí)；三是當(dāng)教師們感到他們的學(xué)校組織有一套對(duì)教師教學(xué)賞罰分明的激勵(lì)機(jī)制時(shí)。由此可見，對(duì)于具有較高學(xué)歷和較高文化素養(yǎng)、崇尚思想和心靈自由和創(chuàng)造的高校教師而言，以上各種制度制定和實(shí)施中所存在的問(wèn)題不僅沒(méi)能緩解社會(huì)變遷和改革給教師帶來(lái)的壓力，反而進(jìn)一步加劇了教師的身心壓力，鉗制了教師的思想，壓制了教師才能的發(fā)揮，將教師一步步推向職業(yè)倦怠的邊緣，加重了教師職業(yè)倦怠的程度。

（二）管理者錯(cuò)誤的角色定位

著名的管理學(xué)者奎恩（Quinn）等認(rèn)為作為現(xiàn)代組織的管理者必需兼顧8種互相矛盾的管理角色：

1、導(dǎo)師。對(duì)下級(jí)體恤、關(guān)懷，能設(shè)身處地地為下屬考慮，但又不過(guò)分心軟和放縱。

2、促進(jìn)者。重視過(guò)程，強(qiáng)調(diào)參與，促進(jìn)互動(dòng)。

3、監(jiān)督者。既是一位技術(shù)專家，又能使下屬有條不紊地完成組織目標(biāo)，但又不墨守成規(guī)和吹毛求疵。

4、協(xié)調(diào)者。是一個(gè)可信任的、能維系組織團(tuán)結(jié)的管理者，但又不事事責(zé)難追蹤和要求。

5、指導(dǎo)者。能為下屬提供處事的方向、原則和框架，但又不剛愎自用、抱殘守缺。

6、生產(chǎn)者。以工作為中心、發(fā)起下屬的行動(dòng)的管理者。

7、掮客。能為組織爭(zhēng)取和獲取資源但又不是過(guò)度熱衷于此的機(jī)會(huì)主義者。

8、革新者。能預(yù)見并帶領(lǐng)變革但又不會(huì)不切實(shí)際和理想化。

當(dāng)一個(gè)高校的管理者能很好地兼任以上角色時(shí)，他就能有效地激發(fā)組織中教師的工作積極性和潛能，使教師間、教師和管理者之間關(guān)系融洽有效合作，使學(xué)校和學(xué)院的運(yùn)轉(zhuǎn)達(dá)到較佳的狀態(tài)并有效地實(shí)現(xiàn)其目標(biāo)，更重要的是教師們也很難產(chǎn)生職業(yè)倦怠。但一些高校的管理者官本位意識(shí)濃厚，將自己的角色定位為具有“生殺大權(quán)”的統(tǒng)治者，比較專斷、任人唯親、賞罰分配不公，與教師關(guān)系疏遠(yuǎn)，動(dòng)輒進(jìn)行處罰。管理者的這種角色定位使教師感到極為不滿和不公，工作喪失熱情，成為教師產(chǎn)生職業(yè)倦怠的重要原因之一。

（三）缺乏必要的管理技能和能力

1996年格里芬（Griffin）、赫爾立杰和史芬康（Hellriegel and Slocum）提出管理者應(yīng)具備技術(shù)性技能、人際關(guān)系與溝通技能、概念化技能、批判思考與診斷技能。

技術(shù)性技能指教育管理工作者應(yīng)具備教育教學(xué)方面的專業(yè)技能和能力，但研究發(fā)現(xiàn)不少高校管理者卻缺乏這方面的能力和素養(yǎng)，違背教育工作規(guī)律制定不合理的管理制度。

概念化技能指所具有的整體考慮、系統(tǒng)思考和把握大局的能力。有的高校的管理者好大喜功、急功近利，如一所普通的二本院校的校長(zhǎng)提出要把本校建成國(guó)內(nèi)最好的大學(xué)，不顧學(xué)校和教師的實(shí)際制定過(guò)高的目標(biāo)和要求，使教師壓力倍增，加劇了教師的無(wú)能感，催生了職業(yè)倦怠。

人際關(guān)系技能和溝通技能是管理者必須具備的技能中最重要的技能。而不少高校管理者的人際關(guān)系技能和溝通技能更是受到訪談教師的詬病，他們?nèi)狈σ环N他我意識(shí)，一種對(duì)他人的關(guān)懷和敏感，對(duì)自己責(zé)任的認(rèn)知，對(duì)別人權(quán)利的尊重，做事有違人情事理。對(duì)教師個(gè)人生存狀況和個(gè)人發(fā)展關(guān)心不夠，對(duì)教師教學(xué)的缺乏重視、鼓勵(lì)，不愿意不主動(dòng)與教師溝通，長(zhǎng)官意志，造成教師與管理者和同事關(guān)系的緊張和熱情的喪失。研究表明無(wú)論是國(guó)內(nèi)還是國(guó)外的教師都對(duì)缺乏組織上的關(guān)心與照顧抱怨頗多，這也成為教師產(chǎn)生職業(yè)倦怠的誘因之一。

（四）錯(cuò)誤的管理方式和領(lǐng)導(dǎo)影響方式

在傳統(tǒng)管理理念的影響下，高校管理者不自覺(jué)地傾向于采用獨(dú)裁式的較為專制的領(lǐng)導(dǎo)方式和制約與強(qiáng)迫的領(lǐng)導(dǎo)影響方式。具體表現(xiàn)為以權(quán)力威脅為基礎(chǔ)，不以人格感召為手段；學(xué)校政策、制度主要由領(lǐng)導(dǎo)制定，教師沒(méi)有參與和提供意見的并被采納的機(jī)會(huì)；以事為中心，追求所謂的績(jī)效而不顧教師的情緒、需要與利益；對(duì)教師的工作采取嚴(yán)密的監(jiān)督而迫使其服從；領(lǐng)導(dǎo)的指示即使不正確也要求教師遵照?qǐng)?zhí)行等等。否則便會(huì)影響到教師的晉升與晉級(jí)、評(píng)優(yōu)、學(xué)習(xí)與培訓(xùn)的機(jī)會(huì)、福利與津貼等。這種高壓的管理方式，壓抑了教師的創(chuàng)造力、打擊了其工作的熱情，使其陷入被動(dòng)、刻板、機(jī)械的單調(diào)工作中去，導(dǎo)致其情緒低落、精神緊張。

有的高校管理者采取放任式的管理方式，對(duì)教師及其工作毫不關(guān)心，與教師關(guān)系疏遠(yuǎn)，教師各自為政，缺乏對(duì)教師工作的激勵(lì)和引導(dǎo)，使教師感到其工作和成績(jī)得不到肯定、支持和鼓勵(lì)，工作毫無(wú)意義和價(jià)值。

通過(guò)以上的調(diào)查和分析，我們發(fā)現(xiàn)高校的管理制度和管理方式影響了教師對(duì)工作的情緒性認(rèn)知，惡化了其生存環(huán)境，直接誘發(fā)了教師的職業(yè)倦怠狀態(tài)。

三、預(yù)防和緩解高校教師職業(yè)倦怠的組織管理舉措

（一）轉(zhuǎn)變管理理念，以人為本，制定人性化的管理制度

為了預(yù)防和緩解高校教師的專業(yè)倦怠狀況，高校管理者應(yīng)形成以人為本的管理理念，合理安排教師工作任務(wù)，減輕教師的工作負(fù)荷，改變僵化、呆板而缺乏彈性和人情味的管理制度，在處理教師違反校紀(jì)校規(guī)問(wèn)題上，既要按“法”辦事，又要以 “情”感人。推行自主參與式管理，讓教師擁有更多的知情權(quán)、審議權(quán)、決定權(quán)和評(píng)議監(jiān)督權(quán)， 使教師處處感受到組織的信任和自我成長(zhǎng)的愉悅，；完善評(píng)價(jià)體系，以過(guò)程性評(píng)價(jià)為主，形成公平公平公正和科學(xué)的激勵(lì)性的評(píng)價(jià)制度，切忌評(píng)價(jià)的一刀切，設(shè)立專任教師崗和科研崗，并對(duì)不同的崗位采取不同的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和方式，使不同人員各得其所，充分發(fā)揮其潛能，實(shí)現(xiàn)其價(jià)值。提高教師待遇，實(shí)現(xiàn)合理分配，使勞動(dòng)強(qiáng)度與所得報(bào)酬相對(duì)等值。減少學(xué)校內(nèi)部名目繁多的檢查、評(píng)比活動(dòng)，給教師提供發(fā)展的空間，打開其學(xué)習(xí)與上升的通道等等。

總之，通過(guò)制度上的改變，為教師工作和成長(zhǎng)營(yíng)造一個(gè)寬松的人文環(huán)境，讓每個(gè)教師都有時(shí)間有精力實(shí)行創(chuàng)造性地教學(xué)，體會(huì)到教育工作的快樂(lè)；讓每個(gè)教師都有自己的生活空間，培養(yǎng)出廣泛的業(yè)余愛(ài)好和生活情趣， 為緩解工作壓力創(chuàng)造一個(gè)休養(yǎng)的平臺(tái)。

（二）正確定位管理角色，提高管理技能和水平，轉(zhuǎn)變管理方式

大量研究表明，教師在民主、友善的領(lǐng)導(dǎo)氣氛中，更容易發(fā)揮其積極性。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)該將自己的角色定位為一個(gè)對(duì)下級(jí)體恤、關(guān)懷的導(dǎo)師、教師發(fā)展的促進(jìn)者、學(xué)校工作的協(xié)調(diào)者、指導(dǎo)者，而不是一個(gè)高高在上、頤指氣使的官員，努力學(xué)習(xí)和提高自己的管理技能和水平，采用民主式的領(lǐng)導(dǎo)和管理方式，對(duì)教師多采用鼓勵(lì)和引導(dǎo)的方式，不對(duì)教師和教育教學(xué)工作過(guò)度管理，對(duì)教育教學(xué)工作的細(xì)節(jié)放手讓教師自行處理，關(guān)心教師的生活和需要，尊重教師的人格和自尊，加強(qiáng)與教師的交流，與教師充分合作，消除心理上的距離感等等。在校園內(nèi)營(yíng)造一種平等相待互幫互助的寬松心理氛圍，減輕教師心理壓力，減少職業(yè)倦怠感。

（三）顧及平衡，協(xié)調(diào)發(fā)展，提升教師工作生活質(zhì)量

不能過(guò)分強(qiáng)調(diào)學(xué)校的整體目標(biāo)和利益和少數(shù)資源占有者的目標(biāo)和利益，而忽視教師個(gè)人的目標(biāo)和利益，要講求個(gè)人和學(xué)校整體的平衡，盡可能將學(xué)校和個(gè)人的目標(biāo)和利益結(jié)合起來(lái)，創(chuàng)造條件滿足教師合理和正常的發(fā)展和生存需要及目標(biāo)和利益訴求，幫助教師發(fā)展能使他們實(shí)現(xiàn)其能力和興趣的事業(yè)，同時(shí)又符合學(xué)校的整體發(fā)展需求。平衡不同教師間的需要和利益訴求，保障每位教師的基本權(quán)利，并實(shí)現(xiàn)學(xué)校不同人員間權(quán)利的均等化，設(shè)計(jì)合理的能有效激勵(lì)教師的獎(jiǎng)酬和福利制度以及人事制度，促進(jìn)良好、和諧的人際關(guān)系和群體間關(guān)系，建立安全和健康的工作條件和環(huán)境。這樣便很好地協(xié)調(diào)了學(xué)校與個(gè)人以及個(gè)人之間的關(guān)系，使教師有更多的參與感和更少的精神壓力，提高教師對(duì)工作和學(xué)校的滿意度，提升教師工作生活的質(zhì)量。

最后，借用管理學(xué)的一句格言：“人們只有是最快樂(lè)的，才是最有效率的?！弊鳛閷W(xué)校管理層來(lái)說(shuō)，努力為所有教師營(yíng)造一個(gè)和諧、融洽、具有激勵(lì)性的、民主寬松的工作生活環(huán)境和文化氛圍，才能舒緩教師的精神壓力，提高教師對(duì)工作的認(rèn)同度和滿意度，產(chǎn)生對(duì)學(xué)校強(qiáng)烈的歸屬感，激發(fā)出巨大的工作熱情，有效地預(yù)防和緩解教師的職業(yè)倦怠現(xiàn)象的產(chǎn)生，同時(shí)才能更有效地實(shí)現(xiàn)學(xué)校發(fā)展的管理目標(biāo)。

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