吳容容

【摘要】隨著教育改革的不斷深入，傳統(tǒng)的教學(xué)模式已經(jīng)越來越不適應(yīng)社會發(fā)展的要求。因此構(gòu)建新的教學(xué)模式，已經(jīng)成為中學(xué)教育改革中的一個熱點話題。本文針對傳統(tǒng)的教學(xué)模式存在的弊端，重點闡述了“合作式”教學(xué)模式中教師和學(xué)生的角色定位。

【關(guān)鍵詞】傳統(tǒng)教學(xué)模式；合作式；教師；學(xué)生

第八次基礎(chǔ)教育課程改革實現(xiàn)了我國的課程教育從學(xué)科本位、知識本位向關(guān)注學(xué)生個體發(fā)展的歷史性轉(zhuǎn)變。課堂教學(xué)模式改革作為教學(xué)改革的一項重大內(nèi)容，課堂教學(xué)質(zhì)量的提升、教學(xué)效果的取得離不開高效的教學(xué)模式，即“合作式”教學(xué)模式。

一、概念界定

何謂教學(xué)模式，學(xué)術(shù)界尚未形成統(tǒng)一的看法。國外學(xué)者喬伊斯和韋爾在《教學(xué)模式》中指出：教學(xué)模式是一種用來設(shè)計教學(xué)內(nèi)容、設(shè)置課程及指導(dǎo)課堂教學(xué)或其他場合的教學(xué)計劃或類型。綜合國內(nèi)外學(xué)者的觀點我認(rèn)為有效教學(xué)模式就是以最優(yōu)的速度、效益、和效率促進(jìn)學(xué)生的進(jìn)步和發(fā)展，滿足個人和社會需求的有組織實施的教學(xué)活動。

“合作式”指的是個人或團體之間相互協(xié)調(diào)，為了達(dá)到某一目的而共同進(jìn)行的活動?！昂献魇健苯虒W(xué)模式作為一種互動形式，是指在教學(xué)過程中，老師和學(xué)生之間為了達(dá)到共同的教學(xué)目標(biāo)相互協(xié)調(diào)以達(dá)到預(yù)期學(xué)習(xí)效果的過程。

二、傳統(tǒng)教學(xué)模式存在的弊端

傳統(tǒng)的教學(xué)模式以接受式為主，教學(xué)過程是一種主體作用于客體的過程，是一種單向的“主體—客體”關(guān)系模式。在整個教學(xué)活動中，教師占主體地位，學(xué)生處于被支配的地位。教學(xué)以傳授知識為主，學(xué)生被動的接受知識，即一種“填鴨式”的教學(xué)方式。這種教學(xué)模式在一定程度上提高了課堂教學(xué)效率，充分發(fā)揮了教師的主導(dǎo)作用，使學(xué)生能夠在較短的時間內(nèi)掌握更多的理論知識，獲取大量的信息。

但是這種課堂教學(xué)模式也存在一定的弊端，學(xué)生被當(dāng)做一架高速運轉(zhuǎn)的機器，學(xué)習(xí)知識的過程就是一種機械性的接受反饋的活動。這嚴(yán)重造成了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣不高，自主學(xué)習(xí)能力不強，拓展知識的能力以及發(fā)現(xiàn)問題、解決實際問題的能力不高。學(xué)生跟老師之間沒有互動和交流，老師不能及時有效的了解學(xué)生的意向，學(xué)生的創(chuàng)新能力被扼殺在搖籃之中。

在傳統(tǒng)教學(xué)模式中，學(xué)生跟教師之間的感情是單向模式的。這種單向的情感往往以其他班級的老師或?qū)W生的評價或情感為中介而產(chǎn)生的。學(xué)生對老師的感情大都是敬愛、尊敬之情，想要獲得學(xué)生對老師長期的持久的感情，需要雙向情感上的交流，學(xué)生從滿足交往的需要到滿足求知欲和人格完善的需要，最終達(dá)到思想上的共鳴。

三、“合作式”教學(xué)模式中教師和學(xué)生的角色定位分析

在“合作式”教學(xué)模式中，教師和學(xué)生都是教學(xué)活動中的主體。教師和學(xué)生之間的交往是兩個獨立個體之間平等的溝通和理解，是建立在“主體—主體”相互之間平等人格的基礎(chǔ)上的交往，師生之間是一種有默契的“參與-合作”的關(guān)系。教師不僅僅是知識的傳授者、行為的出發(fā)者，學(xué)生也不是被動的接受者。學(xué)生跟老師之間達(dá)到的是更高層次上的精神上的交流。

（一）學(xué)生角色分析

馬克思主義認(rèn)為人的本質(zhì)在其現(xiàn)實性上，不是單個人的固有抽象化，而是一切社會關(guān)系的總和。在實踐中，人們通過交往創(chuàng)造社會關(guān)系。交往是個體獨立存在的基本方式，是個體生存發(fā)展的需要。每個學(xué)生都是獨立的個體，是學(xué)習(xí)活動中不可替代的主體。學(xué)生不僅是教育的客體和對象，同樣也可以通過教育和自我教育轉(zhuǎn)化成為教育的主體。這種既是主體又是客體的雙重性，使得教學(xué)效果的評定不僅僅取決于教師個人的主觀努力，在很大程度上取決于學(xué)生主觀能動性的發(fā)揮。

教育活動是對象化活動和交往活動的統(tǒng)一。任何為外力所支配的活動只能造成人的異化。要想促進(jìn)人的自由發(fā)展，在教育活動這種雙重關(guān)系中，一方面學(xué)生需要發(fā)揮主體性，變革客觀世界，構(gòu)建自己的客觀世界。另一方面是學(xué)生在交往過程中，需要在對老師的依賴性和發(fā)揮自己的主觀能動性之間尋求黃金分割點。

人具有主觀能動性，個體素質(zhì)的提高歸根到底是人主觀能動性充分發(fā)展的結(jié)果。在教學(xué)活動中，要重視和充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性，使每個學(xué)生都能積極主動地得到發(fā)展。但是在長期的教育實踐中，學(xué)生的主動性往往被老師忽視了，學(xué)生被動的接受學(xué)科知識成為一種普遍的課堂狀態(tài)。

（二）教師角色分析

1、教師是知識的傳授者

教師是教學(xué)活動中的主體，在人類文化的繼承和發(fā)展中起著橋梁和紐帶的作用，聯(lián)系著人們的過去、現(xiàn)在、未來。洛克認(rèn)為人的大腦是一張“白板”，他堅持認(rèn)為人的大腦中所有的一切都不是先天固有的，都是后天習(xí)得的。在《愛彌兒》中，盧梭強調(diào)了社會教育的重要性，主張教育遵循自然規(guī)律。教師在傳授知識的過程中順應(yīng)人的自然天性使學(xué)生在自然中率性發(fā)展。

作為知識的傳授者，老師自身必須具備豐富的、淵博的知識。如果學(xué)生是一杯水，那么老師自身應(yīng)該是川流不息的河流?？鬃釉f：“其身正，不令而行；其身不正，雖令不從?！薄安荒苷渖?，如正人何？”從中可以看出在教學(xué)活動中，教師只有具備良好的道德修養(yǎng)，才能感染和教育學(xué)生，達(dá)到良好的教學(xué)效果。

2、教師是教學(xué)活動進(jìn)程中的指導(dǎo)者

教師在教育過程中起引導(dǎo)的作用。老師跟學(xué)生的最佳交往模式是“主-客-主”模式。這種模式不是多個“主體-客體”、“主體-主體”關(guān)系模式的相互疊加，而是以實踐為中介聯(lián)系起來的交往模式。在教育活動中，由于師生的共同活動使教育過程成為“教師—活動—學(xué)生”的統(tǒng)一體。學(xué)生在“主—客”活動中居于主體的地位，但這只是“主-客-主”模式的一個片段和環(huán)節(jié)，還會受到教師的“主-客”活動的影響。所以在教學(xué)過程中，教師引導(dǎo)著學(xué)生的發(fā)展，在學(xué)生的學(xué)習(xí)生涯中充當(dāng)著助手的角色，學(xué)生是自我發(fā)展的主體，而老師是教學(xué)活動中的主體，這與“教師主導(dǎo)，學(xué)生主體”的觀點并不矛盾。

3、教師是交往活動中情感的組織者

師生之間的關(guān)系可以說是一種組織關(guān)系。教師和學(xué)生在教育過程的結(jié)構(gòu)中各自占有不同的地位和職責(zé)，即教師是領(lǐng)導(dǎo)者，學(xué)生是被領(lǐng)導(dǎo)者。在個別交往的層次上，教師對學(xué)生的感情也是一個由生疏到親近的過程。在教學(xué)過程中，教師傳出的信息如果能得到學(xué)生及時的反饋，教學(xué)效果會達(dá)到很明顯的層次。在馬斯洛的需要層次理論中，人的需要是以生理的需要為基礎(chǔ)逐次提高的，依次有安全的需要、愛與歸屬的需要、尊重的需要及自我實現(xiàn)的需要。學(xué)生在成長的過程中，隨著知識的增長，他們對感情的需求會逐漸上升，希望得到老師的尊重和認(rèn)同，教師的人格魅力成為吸引學(xué)生的重要因素之一。

在交流過程中，老師可以憑借獨特的人格魅力，得到學(xué)生心理上的認(rèn)同，甚至是思想上的共鳴，成為學(xué)生情感上的依托者。學(xué)生能消除對老師的敬畏與疏遠(yuǎn)而產(chǎn)生親切感，同時學(xué)生也會因向老師提供知識而產(chǎn)生成就感，師生交往中的皮革馬利翁的雙向效應(yīng)會成為教師積極工作和學(xué)生能動學(xué)習(xí)的主要動因，雙方獲得共同發(fā)展。

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