林海津

小學階段習作教學中一直都存在著“老師不教，學生不改”的現(xiàn)象。這種看似學生自由習作、天性發(fā)揮的教學，使很多學生的習作水平一直處于原生態(tài)，其實質(zhì)是一種實效性很差的“放羊”式教學。

面對這樣的習作成果，很少有學生認為自己的文章是作品，很少有學生對自己的文章充滿自信。這一點在多年的教學中，筆者深有體會。學生會閱讀，會說別人的文章如何好，但不會評價自己的文章，不能給自己的文章一個比較中肯的評價。

畢竟習作是一種訓練，是一種習得，沒有自發(fā)的習作興趣，沒有好的引導，沒有自主的探求修改，那些所謂的自由習作時間只是白費。如何解決上述問題，達到一種“教師巧教，學生愛寫”的效果呢？筆者在教學的實踐中找到了這樣一種途徑：將閱讀批注與習作教學有機結(jié)合起來，把批注遷移到習作環(huán)節(jié)中，激發(fā)學生的習作自主性，提高學生的習作水平，使習作教學的實效性得到提高。

做法簡單，可以分以下四個步驟：

1.閱讀批注遷移

在閱讀教學的過程中，教師要經(jīng)常采用批注閱讀的教學形式，在教師適當?shù)闹笇?，通過“自主預習批注，主題化閱讀批注，帶著批注重讀課文，與大家交流批注心得”等形式完成對文章的學習品讀，這期間也包括了謀篇布局、寫作順序、寫作方法等內(nèi)容的領(lǐng)悟。學生的書本上自然留下了一段段批注，文字上可能略顯稚嫩，但其作用是可以箭指雙雕的。教師在同組課文之后的習作訓練中，要求學生先整理自己在閱讀中的批注，看看作者的哪些寫作順序、寫作方法是自己可以借鑒學習的，這樣教師就可以在閱讀中教習作，在習作中驗證學生的閱讀所得，可以巧教。學生對批注的整理是一個自主的探求過程，雖然每個學生的閱讀領(lǐng)悟能力不同，但是這樣的遷移讓每個人都會有所思考。

2.多元習作批注

通過折疊，在作文本右邊留下至少二分之一的空位，學生在左邊習作。習作完成之后，組織學生在課后進行多元化習作批注：對自己的文章進行自我批注，請別的同學或老師批注自己的文章。要求一篇文章至少有三個人以上的批注。

3.自主習作修改

學生根據(jù)自己作文里的批注，修改文章，特別是批注中的質(zhì)疑、批判內(nèi)容。如果是批注者誤讀了自己的文章，則在該批注旁邊再次批注，進行說明，力求讓這位讀者看到自己的批注之后，正確領(lǐng)悟自己的習作意圖。

4.批注交流評價

每一次批注習作活動的最后，要組織一次批注交流與評價的課堂教學。這樣的課堂著重在于習作批注方面的交流，交流內(nèi)容可以包括：誰的批注是最有用的，使作者產(chǎn)生修改的靈感；誰的批注是最經(jīng)典的，能解讀作者的心意；誰的批注是最具創(chuàng)意的，在作者想不到的地方寫出自己的看法。

上述四個步驟可視情況進行循環(huán)。教師嘗試這樣的閱讀批注與習作教學結(jié)合，將批注引入習作教學的評價、鑒賞與修改的環(huán)節(jié)。讓批注走進習作，其作用是點睛的。

一、批注意識彌補習作的構(gòu)思缺失

批注自己的文章是一種態(tài)度。以往的習作，學生感覺是要交一篇作文作為作業(yè)，很多學生寫完作文就不管了，等著老師的最后給分，這種對自己文章只是完成任務的習作態(tài)度，決定了作文的質(zhì)量。他們很難想象，自己的文章也可以像他們所閱讀的那些課文一樣有批注。一旦讓很多學生批注自己的文章，他們會發(fā)現(xiàn)自己的文章鮮有值得借鑒的地方，有的只是一種應付檢查的態(tài)度。有了批注的要求，那一刻他們開始對自己以后的作文有了新的定義——我的習作是作品，是真正的文章，也是供他人閱讀批注用的。

這種意識上的改變是十分重要的。為了獲取好的批注評價，學生在提筆之前會更加慎重，會很自然地借鑒來自課文的那些批注信息，會思考“為什么我閱讀的課文能得到那些精彩批注呢；我如何借鑒那些我在閱讀中學到的本領(lǐng)；怎樣讓我的讀者喜歡我的文章，在我的文章中找到亮點”等，開始有了習作前構(gòu)思的意識。

為什么閱讀的課文能得到那些精彩批注呢？關(guān)鍵就在于作者所運用的那些寫作的技巧。學生參考閱讀課文時的批注，就可以不用空洞地給自己提“我要把文章寫好”的要求，直接與曾經(jīng)閱讀批注過的文章結(jié)合進行構(gòu)思練習就可以了。

以人教版第十一冊第七組課文為例：整組課文都是寫人與動物、動物與動物之間的感人故事。在習作方面的要求融合在“學生注意體會課文表達的感情，并揣摩作者是如何把人和動物、動物與動物之間的感情寫真實、寫具體的”這一單元提示中。本組課后的習作訓練就是寫關(guān)于人與動物之間的故事：看圖片報道寫鴨媽媽請巡警救小鴨的故事，或者寫自己知道的關(guān)于動物的故事。

我們看到，學生作為讀者在本組課文中這些地方寫下了批注：《最后一頭戰(zhàn)象》中嘎羧在閣樓下、在打洛江畔的一舉一動；《跑進家來的松鼠》中那一件件俏皮的事；《金色的腳印》的結(jié)尾那閃著金色光芒的腳印；《老人與海鷗》中老人深情的描述，海鷗天使般的守護……整理這些批注，回讀這些批注所對應的文字，給了學生習作的努力方向。寫前學生們也會進行構(gòu)思參考，寫出屬于自己的關(guān)于小動物的故事，達成自己的習作目標。

二、批注行為完善習作的自我修改

以往的習作過程并沒有批注一說，寫完之后就是修改：要求自己修改，同學相互修改，教師修改。很多學生寫而不改，一次性成文，把修改交給了別人或是老師。老師批改之后，學生并沒有主動地進行再次修改，就像完成一件苦差事似的把文章丟在一邊就不管了。這樣的做法直接影響到習作的質(zhì)量。

有了批注這一環(huán)節(jié)，學生對自己的文章有了新的認識，在潛意識中，他們想要交出一份完美的答卷，以期獲得他人或老師最好的批注。這樣一來，修改也就變得主動起來，平時習得的修改方法也就會被反復使用，直至最后成為自己的習作技能之一。

更重要的是，他人的批注不僅僅是對文章的評價，還有來自讀者的質(zhì)疑、建議等等，根據(jù)這些批注，學生就有了修改的方向。學生單某從來習作拖拖拉拉，能少寫幾個字絕不會多寫，每次的習作他交出來就是一篇“短褲衩”。有了批注，這位小作者在那些同學的批注督促下，不斷修改，那些被他一筆帶過的精彩之處慢慢地變得具體生動起來，結(jié)果他的作文在幾次循環(huán)之后，居然成為班級中的上佳之作。這就是因為單某的作品意識增強，愿意多改，爭取引起他人對自己文章的興趣，獲得更有檔次的批注。用他自己的話來講那就是：“現(xiàn)在沒人給我修改，只有對我的批注，別人文章的批注都是說他們有多好，給我的盡是疑問，我還要一點一點地解答，還不如直接自己改一改，寫出來就是了?！?/p>

三、批注交流營造習作的學習氛圍

和同學進行批注的交流，時間是不固定的，拿到文章隨時批注，隨時交流，批注者有一種文學鑒賞家的驕傲，被批注者自有一些忐忑，有時看法大相徑庭，爭執(zhí)也就在所難免。這種純文學的交流爭執(zhí)，讓學生、師生之間有一種隨時隨地學習的感覺。這樣的氛圍可以慢慢消除習作引發(fā)的那些畏懼，成為一種自發(fā)性的研討。

這種批注形式的交流還要關(guān)注一些學困生的苦惱，只要教師做一個簡單的“甲乙丙”搭檔的形式就可以解決。兩個水平相當?shù)暮⒆酉嗷ソM隊，一起帶動一名學習上有困難或是不自覺的學生，三人成隊，與其他團隊交流，相互交流閱讀各自的作文，進行各類批注行為。課間可以看到一個有趣的畫面：甲乙倆人一定要丙說點什么、寫點什么在別人的文章旁邊，而丙在同齡人的督促下，表現(xiàn)得一點都不“學困”，有時還有經(jīng)典批注，讓人刮目相看。同時，這些學困生在課堂上學習表現(xiàn)也認真了許多。特別是閱讀課上，他們汲取別人的經(jīng)驗，從模仿到自我表述，慢慢地也在成長。這種濃濃的學習氛圍只是因為師生們有了一個將批注這一傳統(tǒng)閱讀形式淋漓盡致發(fā)揮的舉動。

四、批注習慣促進習作的水平提高

批注本身就是一種言語的表達，不管是閱讀時的批注，還是被遷移至習作環(huán)節(jié)中的批注。不斷地批注就是不斷地訓練書面語言表達的能力。如何欣賞別人的文章，有針對性地進行批注；如何將自己的批注意思簡要表達清楚，這都是一種習作的訓練。

學生在這樣的批注氛圍中，自發(fā)地閱讀，自主地習作，評價他人，評價自己，一旦形成了習慣，也就能不斷促進學生的習作能力與水平的提高。

通過批注遷移習作的閱讀巧教，促使學生把自己的每一次習作視為作品的展示，將有形的批注內(nèi)化為無形的構(gòu)思，從而提醒自己在下筆之前就有所思考，努力為自己的習作構(gòu)建亮點，在不斷的批注嘗試交流中發(fā)現(xiàn)自己的不足，主動地進行修改。“讓批注走進習作教學”達成了筆者最終的教學目的——教師巧教，學生愛寫。