詹愛佑

瓶頸，中文的抽象意義為易生阻礙的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。凡事疏通了“瓶頸”，就會使“瓶頸”前后二者暢通起來，靈動起來，開闊起來。

一、化學(xué)“瓶頸”的自定義及分析

絕大多數(shù)學(xué)生覺得化學(xué)知識點多，零散難記。為了幫助學(xué)生學(xué)好化學(xué)，許多化學(xué)教師做了各種各樣的研究和嘗試，提高學(xué)生的能力和認識。筆者結(jié)合教學(xué)實際，認為學(xué)生正是缺乏化學(xué)能力和思想，才導(dǎo)致學(xué)習(xí)事倍功半，甚至收效甚微。

如2004年理綜（新課程卷）第12題：取ag某物質(zhì)在氧氣中完全燃燒，將其產(chǎn)物跟足量的過氧化鈉固體完全反應(yīng)，反應(yīng)后固體的質(zhì)量恰好也是增加了ag。下列物質(zhì)中不能滿足上述結(jié)果的是（ ）

要解決該題，需要具備以下能力：

一是分析能力：不管哪種物質(zhì)完全燃燒后，產(chǎn)物是HO或CO或是二者混合物，再通過足量NaO放出O，以H為例，用方程式表示過程是：

凡是符合通式（CO）x（H）y的物質(zhì)，在足量O的存在下完全燃燒，其產(chǎn)物通過足量NaO反應(yīng)，NaO增重的質(zhì)量即為物質(zhì)的質(zhì)量。分析到此，選出D輕而易舉。

但是，在教學(xué)實踐中，學(xué)生并非如筆者所想的那樣能完成以下這道題目：在一密閉容器中有CO、H、O共16.5g，用電火花引燃，使其完全燃燒，再將燃燒后的氣體用NaO充分吸收，NaO增重7.5g，則原混合氣體中O的質(zhì)量分數(shù)是（ ）

A.54.5% B.40% C.36% D.33.3%

一部分學(xué)生并不能順利選出正確答案A。筆者認為是因為學(xué)生缺乏分析能力、提煉能力、遷移能力，以及差量思想方法。這也導(dǎo)致學(xué)生只能就題論題，解決一個算一個，但不能解決一類題目。筆者把學(xué)生在學(xué)習(xí)中最需要具備的而學(xué)生又恰恰缺乏的能力和思想歸納為學(xué)生學(xué)習(xí)化學(xué)的“瓶頸”。

二、成因分析

1.學(xué)習(xí)方式以接受型為主，缺乏學(xué)習(xí)理論的指導(dǎo)。

多數(shù)高中學(xué)生已經(jīng)養(yǎng)成了、認真聽的學(xué)習(xí)習(xí)慣。很多家長也被同化了，認為自己的孩子只要乖乖地聽講，學(xué)習(xí)成績一定會好。殊不知，這種接受型學(xué)習(xí)方式不僅禁錮了學(xué)生的思維，而且造成學(xué)生越來越依賴教師的后果。教師和家長可以向?qū)W生講一些激勵性知識，比如：愛因斯坦熱愛科學(xué)，據(jù)研究，他的腦細胞開發(fā)約為10%，所以正常人的腦的開發(fā)余地相當(dāng)大，只要善于思考，絕大多數(shù)部問題都會迎刃而解，而且可以是巧解。也可以講一些指導(dǎo)性知識：學(xué)習(xí)新知識并不是在頭腦中塞進新東西，我們可以通過已有的知識、經(jīng)驗背景，對問題進行分析和思考，從而融進新知識。這可以用皮亞杰的認知心理學(xué)知識加以闡述。筆者認為由于學(xué)生很少接觸這些理論性知識，他們學(xué)習(xí)知識顯得很盲目，學(xué)習(xí)時就知識論知識，缺乏深層次的思考，缺乏對知識的梳理、提煉和創(chuàng)新。長此以往，造成了學(xué)習(xí)上的困難。

2.學(xué)習(xí)化學(xué)的積極性總體不高，內(nèi)在驅(qū)動仍以應(yīng)試為主。

學(xué)生對考試分數(shù)十分關(guān)注，分數(shù)高就喜氣洋洋，分數(shù)低就萎靡不振。當(dāng)然這與教師和家長對分數(shù)大做文章有關(guān)系，但從低分數(shù)帶給學(xué)習(xí)者本人的情緒影響來看，分數(shù)成為最有影響力的誘因。不僅給學(xué)生帶來過高的學(xué)習(xí)焦慮，還使學(xué)生對這種分數(shù)刺激下的“強制性學(xué)習(xí)”產(chǎn)生了厭惡心理。正是由于缺乏對化學(xué)學(xué)習(xí)本身的興趣和其他更高層次的動機，學(xué)生喪失了學(xué)習(xí)的能動性和持久性，以及獨立思考的興趣、習(xí)慣和能力。比如：提不出問題，不知道如何尋找需要的信息，不愿意預(yù)習(xí)，對相關(guān)的社會生活信息不感興趣，等等。

3.學(xué)生認為疏通“瓶頸”相當(dāng)浪費時間，不如直接記憶收效更高。

有些學(xué)生的思維是相當(dāng)靈活的，教師一點，他們很快就理解。但是，教師若進一步追問是用什么方法、什么思維得到的，他們就會顯得茫然和木訥。比如比較Fe和Cu的氧化性強弱，筆者請學(xué)生設(shè)計實驗證明。出乎筆者的意料，學(xué)生表現(xiàn)得很不積極，認為多此一舉。殊不知，學(xué)生通過這個操作完全可以得到一種判斷物質(zhì)氧化性、還原性強弱的方法——實驗法。其實，當(dāng)時筆者就準(zhǔn)備了氫硫酸和碘水想幫助學(xué)生解決一個模糊的問題：I和S的氧化性強弱關(guān)系。所以，學(xué)生花必要的時間思考問題、提煉方法、評價方法，不僅不會浪費時間，而且有利于形成終身受益的思想方法。以前是7+1>8，現(xiàn)在則提倡6.5+0.5+1>8（8、7、6.5指學(xué)習(xí)知識時間，1指運動時間，0.5指思考感悟時間）。

三、建構(gòu)學(xué)習(xí)理論的主要內(nèi)容和啟示

基于現(xiàn)狀，教師當(dāng)務(wù)之急是調(diào)整教的行為和學(xué)生學(xué)的行為，使教師的教具有指導(dǎo)性、引導(dǎo)性而不是包攬性，使學(xué)生的學(xué)具有主動性、切入性、提煉性而不是機械性。當(dāng)前流行的建構(gòu)理論能很好地啟示教師進行教學(xué)改革的試驗。

建構(gòu)學(xué)習(xí)理論的基本觀點是：

1.學(xué)習(xí)是一種意義建構(gòu)的過程。

建構(gòu)學(xué)習(xí)理論認為：意義建構(gòu)是學(xué)習(xí)的最終目標(biāo)。所要建構(gòu)的意義是指事物的性質(zhì)規(guī)律及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學(xué)習(xí)過程中幫助學(xué)生建構(gòu)意義，就是要幫助學(xué)生對當(dāng)前內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系形成較深刻的理解，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力成為教學(xué)的重中之重。

2.學(xué)習(xí)是協(xié)作和會話的過程。

學(xué)習(xí)是教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間的協(xié)作的過程，會話是協(xié)作過程中不可缺少的環(huán)節(jié)。協(xié)作對學(xué)習(xí)資料的搜集與分析，假設(shè)的提出與驗證，學(xué)習(xí)的評價與改進直至意義的最終建構(gòu)均有重要作用。尤其指出的是，會話的過程是不同思維碰撞，形成更高層次的認識，分享各種思維成果的過程。這一觀點啟示教師在教學(xué)中應(yīng)當(dāng)扮演怎樣的角色和如何扮演指明了方向。應(yīng)當(dāng)指出的是，具體借助什么途徑協(xié)助學(xué)生學(xué)習(xí)是教師的自由，但始終離不開教師是協(xié)助者的宗旨。

總之，建構(gòu)學(xué)習(xí)理論的中心是教師應(yīng)當(dāng)創(chuàng)設(shè)情境協(xié)助學(xué)生進行意義建構(gòu)；學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人，學(xué)生可以主動探索知識、發(fā)現(xiàn)知識、建構(gòu)意義。

四、建構(gòu)理論下疏通學(xué)生化學(xué)“瓶頸”的實例

1.疏通“設(shè)計實驗裝置能力”的實例。

化學(xué)是以實驗為基礎(chǔ)的學(xué)科。通過實驗證明命題或探索問題，是事實勝于雄辯的有力手段。設(shè)計實驗?zāi)芰κ且环N要求較高的綜合能力。

2.疏通“有效復(fù)習(xí)無機物”的實例。

到高三時，學(xué)生學(xué)習(xí)化學(xué)已經(jīng)五年左右了，知識點可謂多如牛毛，學(xué)生要整理知識卻感覺千頭萬緒，無從入手。所以在備考復(fù)習(xí)時，如何指引學(xué)生“入門”，達到綱舉目張，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)熱情，最終實現(xiàn)學(xué)生主動、有效地復(fù)習(xí)是教師要探索研究的問題?？v觀2000—2004年的高考試題，CO是元素化合物專題復(fù)習(xí)的典型物質(zhì)。筆者復(fù)習(xí)時就以CO展開探討。

（教師創(chuàng)設(shè)情境）請學(xué)生列舉有關(guān)CO的知識點，多多益善。

（學(xué)生）以小組為單位，小組長記錄知識點并統(tǒng)計本組所舉的知識點點數(shù)。

整理如下：CO：

（1）結(jié)構(gòu)式、電子式、空間結(jié)構(gòu)、晶體類型；

（2）顏色、氣味、狀態(tài)、密度、溶解度；

（6）與炭單質(zhì)、鎂單質(zhì)反應(yīng)；

（7）參與光合作用；

（8）用于侯式制堿法；

（9）用于制碳酸飲料；

（10）用于人工降雨；

當(dāng)學(xué)生還沉浸于列舉知識點的興奮中時，繼續(xù)下列工作：

（教師追問）將知識點按結(jié)構(gòu)、物性、化性、用途等進行分類；按是否屬于氧化還原反應(yīng)進行分類。

（分類的意圖）培養(yǎng)學(xué)生的收斂思維。也使學(xué)生感悟到物質(zhì)的很多知識點都可以歸屬于結(jié)構(gòu)、物性、化性、用途等，它們之間是決定和反映的關(guān)系。學(xué)習(xí)化性從共性（物質(zhì)的類型和氧化還原反應(yīng)分析）和特性入手。

通過這樣的思維訓(xùn)練，學(xué)生不僅建構(gòu)了CO的有關(guān)知識體系，更重要的是內(nèi)化了復(fù)習(xí)無機化合物的思維方法，掌握了SO的有關(guān)知識。