馮海燕

[摘 要] 教育實踐的特性即教育實踐內在的特有的性質，認識教育實踐的特性對整個教育研究的開展具有至關重要的作用。本文從教育實踐活動的實踐者——教師與學生兩個角度出發(fā)，通過對其實然的存在狀態(tài)進行分析，探討教育實踐的特性及其啟示。

[關鍵詞] 教育實踐的特性；教師；學生

[中圖分類號] G642 [文獻標識碼] A [文章編號] 1005-4634（2013）05-0010-05

教育實踐的特性，即教育實踐所特有的性質，是教育實踐區(qū)別于其他事物的內在的特殊的品質。認識教育實踐對整個教育研究的開展起著至關重要的作用，是整個教育研究的起點。只有真正了解教育實踐的特性，才能把握教育理論與教育實踐的關系，探索出真正科學的教育理論，從而更好地開展教育實踐活動。

1 對教育實踐認識的幾個誤區(qū)

以往，人們談論教育實踐時往往陷入以下幾個誤區(qū)：（1）“教育實踐”往往被當做一個自明的概念來對待，人們往往誤認為教育實踐的意義是直接的清楚的，因此，當在教育中因爭論而引用這一詞語時，只是依賴于常識性理解[1]；（2）在目前以教育實踐為中心話題的研究中，人們往往是在與教育理論相對的位置上來談論教育實踐，忽視了教育實踐本身的特性與邏輯，忽視了對教育實踐的研究在于教育實踐本身，在于教師與學生的行動與體驗；（3）也有學者以實踐者作為入口來理解教育實踐的特性或邏輯，但是其所謂的實踐者僅僅是指教師、校長、家長、社會教育工作者等，而忽視了教育實踐活動的主體——學生。

實踐是實踐者的實踐，對教育實踐特性的認識，離不開對教育實踐者存在狀態(tài)的分析。筆者認為在教育實踐活動中，實踐者主要分為兩類：一類是以教師為代表的包括校長、家長、社會教育工作者等在內的起主導作用的教育者，一類是教育活動的主體——學生。本文力圖克服上文提到的誤區(qū)，從教育實踐的參與者——教師與學生兩個角度出發(fā)，分析他們實然的存在狀態(tài)，來探討教育實踐的特性，以期破除常識性的理解，使教育實踐的特性清晰起來。

2 從教師的角度來探討教育實踐的特性

筆者主要從教師的身份、教師的教育教學兩個方面來詮釋教師的存在狀態(tài)。在“規(guī)范論”的視角下，提到教師人們往往想到教師應該是一個什么樣的人，應該做什么，不應該做什么。在“存在論”的視角下，教師作為“人”是一個具體真實的生命，不再是抽象的集合體，它要求教師首先成為一種生命性存在，其次才是技術性或功能性存在[2]。過去往往從“規(guī)范論”的視角來定義教師，忽視了教師首先是一個人、一個獨特的個體，然后才是一個教師，是“作為人的教師”和“作為教師的人”的統(tǒng)一體。

2.1 教師的身份

要弄清教師的身份，首先要回答這樣幾個問題：教師是一種什么樣的身份，其規(guī)定性是什么？這些規(guī)定是如何影響教師的教育實踐的？對教師的這些規(guī)定是如何形成的？

對教師身份的規(guī)定幾千年來一直有各種說法，繁衍至今主要歸結為以下幾點：（1）職業(yè)道德上，愛國守法、愛崗敬業(yè)、關愛學生、教書育人、為人師表、終身學習；（2）專業(yè)知識上，要有精深的專業(yè)知識、廣博的文化修養(yǎng)、豐富的教育學和心理學知識；（3）專業(yè)技能上，課程開發(fā)的能力、良好的語言表達能力、組織管理能力、學術研究與教學研究能力等；（4）職業(yè)心理健康方面，高尚的職業(yè)道德、愉悅的情緒情感、良好的人際關系、健康的人格特征等。

這些行為規(guī)范給教師帶來的影響是：當一個人成為教師的那一刻，他就會用這些標準來要求自己，會有一種身份意識，常會想“作為一名教師，我應該從形象與為人上都做到為人師表，有精深的知識與廣博的學識，有反思研究能力，與學生在一起時要保持愉悅的情緒”。教師會無形之中，將這些規(guī)范與自身相對照，要求自己按照這些標準來開展實踐活動。

教師的職業(yè)規(guī)范是如何形成的？石中英教授認為，教師的身份內涵是社會區(qū)分的結果，而這種社會區(qū)分又有顯性與隱性兩種方式。明文的規(guī)定形成于幾千年來社會對教師身份的較為明確與一致的看法，一直影響著教師形象的形成與塑造。然而，對教師起主要影響的往往是歷史悠久但又存在于顯性制度之外的教師文化，布迪爾稱之為“習性（habitus）”——一種歷史生成的、持久的、社會的“潛在行為傾向系統(tǒng)”，一種先于個人而存在并賦予個人以某種社會身份的文化系統(tǒng)和心理習慣[3]。習性也被稱為慣習，慣習是個體內化后的習慣，體現(xiàn)出經(jīng)驗性行為，也即是外在性“習慣”的內在化結果，它可保持實踐活動的連續(xù)性和穩(wěn)定性[4]。這兩個定義分別對習性或慣習的內涵與作用做了精辟的闡述。習性往往表現(xiàn)為潛意識、理論圖式、實踐智慧等較為本能的狀態(tài)，賦予教師自動的最本初的實踐技巧，使得教育實踐活動在遇到特殊情境、缺乏系統(tǒng)理論指導的情況下也能連貫穩(wěn)定地進行下去。總之，無論是明文的規(guī)定還是隱性的規(guī)范，都是教師文化在社會與歷史中長期積淀的結果，它們生動地詮釋了教育實踐的歷史性與社會性。

但是，社會與歷史賦予教師的身份規(guī)范是從“作為教師的人”的角度出發(fā)的，而無法顧及“作為人的教師”的獨特個性與需要，導致教師難以充分發(fā)揮自身的個性與創(chuàng)造性，使得教師承受過大的壓力，忽視或者不敢維護自身的需要與利益，帶來各種問題。教育理論界以及教師本人都應意識到關注教師個人生存狀況的重要意義。

2.2 教師的教育教學

1）教師的教育目的。目的性是教育實踐的本質屬性，任何教育實踐活動都是以一定的教育目的為出發(fā)點與歸宿的。廣義的教育目的是指國家機關、教育工作者等期望受教育者接受教育后身心各方面產(chǎn)生的積極變化或結果。而狹義的教育目的是指一定社會（國家或地區(qū)）為所屬各級各類教育人才培養(yǎng)所確立的總體要求[5]。在現(xiàn)實的教育實踐活動中，教育目的往往不是教師能改變的，它是國家賦予教育的，其對實踐活動的價值即在于實踐活動要始終遵循教育目的來展開。但是，從廣義上來講，教育目的往往既包括服務于社會發(fā)展的實際的教育目的，又包括學者們所追求的理想的教育目的。如，教育家提出教育的目的在于讓學生的身心自由愉快的發(fā)展，摒棄利益性的目標。而實際生活中的教育目的卻是為社會主義建設培養(yǎng)人才，為提升升學率而不惜一切代價。這樣一來理想與現(xiàn)實出現(xiàn)了不可調和的矛盾。在“學生的考試成績直接關系著教師的業(yè)績、經(jīng)濟利益”等行政權力資本價值取向的指引下，任何教育理論的先進性在權力資本面前也必將黯然失色[4]。

2）教師意圖?！耙鈭D”是行為人主觀發(fā)起某個教育行為的“直接原因”[3]，它體現(xiàn)了教師的思想品質、心理素質、人生追求等。與目的相比，意圖是教師主觀的產(chǎn)物，它更內在、更貼近人性與實踐行為，因而也更有分析價值。如，一位教師一直比較關心班上的一位學生，因為這位學生是校長的孩子。在這個例子中，該教師關心校長孩子的行為并非出于某種教育目的，而是意圖通過對校長孩子的關心換來校長的好感、提拔或其他對自身有利的教育之外的目的。但是，他的行為很顯然已經(jīng)影響到了班上其他學生的思想與學習。

教師行為的意圖是復雜多樣的，影響教師行為意圖的深層原因主要在于教師的心理與道德素質。一個心理與道德素質高的教師必然會意識到不應該通過對校長孩子的偏愛去換取校長的賞識，會自覺杜絕不良意圖。教師的情感、個性等心理因素是影響教師意圖與實踐活動的重要因素。同時，教育實踐活動的主導者——教師本人就是一個倫理道德的綜合體，承載著歷史與社會賦予的倫理道德理念，用自己的言行去影響學生，使得整個教育實踐活動都打上了倫理道德的烙印，這也是教育實踐活動區(qū)別于其他實踐活動的一個最顯著的特性。教師教育目的與教師意圖是“作為教師的人”與“作為人的教師”的統(tǒng)一。

3）教師的教育教學行為。教育教學是教師的本職，“作為教師的人”在此處凸顯出來。這個環(huán)節(jié)主要探討教什么、怎么教、如何給學生帶來正面的影響。教學的內容是由國家與學校規(guī)定的，教師往往沒有選擇權，但教師對教學方法的選擇則具有較大的能動性。如何給學生帶來正面的影響是教育教學中最重要的一點，涉及到學生的人生觀、價值觀以及行為習慣的養(yǎng)成，需要家長、學校、社會三方合作，向學生傳達一致的正確的觀念。教師不僅要面對教育教學活動的理想追求，還要面對家庭背景、學習基礎、需求、愛好等條件各不相同的學生，以及家長、學校、國家與社會施加的壓力。教育實踐活動充滿了不確定性與復雜性。

此外，在日常的教育教學活動中，教師常常會面臨一些讓人無法預測、措手不及的教學事件，教師必須在當時針對此情此景并聯(lián)系事發(fā)背景來解決問題，這使得教育實踐具有強烈的情境性。

教師作為教育實踐活動的主導，作為知識的傳授者、學生心靈的培育者、教學活動的設計者、組織者和管理者，他們除了要按照既定的教學規(guī)劃前進之外，還擁有豐富的創(chuàng)造性。他們能夠創(chuàng)新教學方法，選擇自己的問題處理方式，擁有獨到的教育理念。正是創(chuàng)造性與主體能動性讓實踐活動充滿了靈性與生命力。創(chuàng)造性是教育實踐活動的最重要的特征，教育實踐活動本身也是“作為人的教師”的一種充滿創(chuàng)造的存在與生活狀態(tài)。

3 從學生的角度來探討教育實踐的特性

教育實踐是學生個體在其身心發(fā)展過程中來自環(huán)境方面的最主要的影響[6]。整個教育實踐活動的展開也是圍繞學生來進行的，學生就是目的。因此，探討教育實踐的特性，不僅不能忽視了作為教育實踐活動主體的學生，還要把學生的體驗作為教師了解教育實踐特性的最珍貴的途徑。從學生的角度來探討教育實踐的特性，是一個新的探索，目前教育研究中對這個問題的探討寥寥無幾。本文從學生身份、學生對上學的體驗這兩個方面對這個問題進行了初步的分析嘗試。

3.1 學生的身份

與教師類似，要了解學生的身份，首先要回答以下問題：學生是一個什么樣的身份，這一身份有哪些規(guī)定性？這一身份是如何影響其實踐活動的？學生身份的規(guī)定是如何獲得的？

學生往往被定義為一個學習者——專心致志、遵紀守法、尊敬師長、求知探索的形象。在長期的教導與感化之后，學生們開始遵守這些身份規(guī)定。他們往往要求自己，“我是一名學生，我上課要認真聽講，多問幾個為什么，要尊敬老師同學，要遵守紀律，不穿奇裝異服，不早戀，不打架斗毆”等等。但是這只是設想的理想狀態(tài)，在正常的教育實踐中，往往會出現(xiàn)這樣或那樣的問題。迫于外在的壓力，在學生的概念中，最重要的就是成績，成績的好壞對他們來說就意味著成功或者失敗。成績較好的學生，往往達到了自己在這一時期的目標，有時也會陶醉在學習的快樂之中。而成績不理想的學生，往往會厭學、想要逃避學校與學習，他們常迫于輿論壓力而日復一日地參與教育實踐活動，對學習根本提不起興趣。但整體上來說，當被問起是否喜歡上學時，學生們往往都會生出一種無奈感，上學對他們來說是一種壓力與義務，而非樂于從事的事情。

學生身份的這些規(guī)定性及其帶來的問題是由社會歷史發(fā)展對人才的利益化需求與學生身心發(fā)展的特點與需求之間的矛盾所決定的。如專心致志、求知探索、尊敬師長是兩千多年來中國社會對學生最重要的要求。但學生們尚處于發(fā)展期，身心各方面都不成熟，缺乏判斷力與自制力，愛好玩樂，若是一味地向學生灌輸知識，要求學生長期靜坐學習，只會引起學生的厭煩與反感。

這涉及到學生觀的問題，盡管當今社會已經(jīng)越來越重視學生在教育活動中的主體性地位，但過去幾千年歷史對學生的看法、當今社會對人才的迫切需求以及社會發(fā)展水平仍然較低的現(xiàn)狀，掩蓋了“學生”這一身份的本來含義。學生缺乏自由與主動性是一個長期的問題，它的解決依賴社會的發(fā)展與觀念的變革。

3.2 學生對上學的體驗

要認識教育實踐活動的特性，就要回到學校的日常生活世界，關注學生本身以及學生在具體處境中對其行為自身的體驗。大部分中小學階段的學生對教育本身沒有概念，他們聽從家長、教師的安排，進入學校，周一到周五每天要待在學校至少7個小時，有的學生要寄宿在學校，上早晚自習。他們要學習規(guī)定的知識，做一個遵守規(guī)則的學生，努力學習以取得好成績，從而獲得家長、老師與同學的好感。常常會聽到學生的心聲：“我不喜歡某某老師的脾氣，我不喜歡某某科目，我跟不上老師的步伐，我和某某同學有矛盾，我害怕考試，我希望這次能考第一名，我更加喜歡自學，我習慣默讀，我喜歡上了某某”等等是教育實踐最真實的狀況。在日常教育生活中，學生有他們的目標、理想、期望、擔心的、害怕的、快樂的?？傊瑢W生的真實體驗說明，教育實踐即是他們的日常生活，或者說是他們日常生活的重要組成部分，是他們的一種存在方式。

隨著時間的推移，有些學生會逐漸地產(chǎn)生對教育實踐活動的意識。他們認識到了學習知識的重要性，開始主動學習，并在學習中體會到了快樂，找到了自己的目標與希望。有些學生可以根據(jù)已有的主體條件（能力、愿望、態(tài)度）和環(huán)境提供的支持度來選擇教育影響。同時他們也可以在教育活動中超越教師與時代的認識，超越實踐的局限，科學地提出不同的觀點、看法，并創(chuàng)造具有成效的觀點與方法。這時，教育實踐是學生主體的創(chuàng)造性實踐。

4 教育實踐的特性及其啟示

通過上文的分析，筆者接下來將對教育實踐的特性進行梳理與總結，從教育理論者及以教師為代表的教育主導者的角度出發(fā)，談談教育實踐特性帶來的啟示。

1）教育實踐的社會歷史性。實踐過程，不是個體接受和實施某些規(guī)定其實踐目的的理性陳述的過程；而是永遠存在于由傳統(tǒng)所遺留下來的知識、理解與信仰中，總是在傳統(tǒng)中行動的過程[1]。實踐是一個歷史的范疇，教育實踐活動是在歷史的發(fā)展過程中展開的。教育實踐的社會歷史性讓教師在開展教育實踐活動、建構教育理論、進行教育改革時有律可循，但同時也使得這些教育工作由于歷史的負重而困難重重。不論是教師與學生的身份，還是教育目的與教師道德，都是在歷史發(fā)展的過程中形成的。面對其中的問題時，要在遵循歷史軌跡的基礎上進行更高的追求。

2）教育實踐的目的性。在我國，教師所必須認可和接受的教育目的，是由國家或地區(qū)為各級各類學校確立的在歷史發(fā)展長河中逐漸形成的培養(yǎng)人才的總體要求。但是，歷史并不總是正確的，因此，擁有科學的教育目的與合理的運用這一教育目的至關重要。教育理論工作者應努力制定科學合理的教育目的，并為如何實施這一教育目的建言獻策。制定教育目的既要考慮社會發(fā)展的需要，又要考慮作為個體的教師的生存狀況，更要考慮學生身心自由愉快發(fā)展的需要。要恰當處理好理想教育目的與實際教育目的之間的矛盾。國家或地區(qū)應積極采納教育理論學者所提出的科學的教育目的。教師應充分運用自身的智慧與創(chuàng)造性，結合國家規(guī)定與教育界的觀點，內化并努力踐行這一教育目的。

3）教育實踐的倫理道德性。教師的倫理道德形成于社會歷史的傳統(tǒng)之中，人們也一直不斷地追尋著教師倫理道德的更高的理想。在教育實踐活動中，教師的倫理道德素質直接影響著教師的意圖與教育的效果。因此要求教師要具備良好的思想道德素質，杜絕不良意圖，注意言傳身教對學生的影響。對教育理論工作者來說，探討教師意圖包括哪些方面，教師意圖會對教育教學產(chǎn)生什么影響，教師應該具備哪些良好的倫理道德素質，以及哪些倫理道德應該被傳達給學生，以什么樣的方式傳達給學生等問題具有重要的意義。

4）教育實踐的心理特性。教師心理同教師的倫理道德觀念一起成為教師意圖的影響因素。良好的心理素質是教師入職的基本條件。不難想象一個心理不健康的教師會帶給學生怎樣的影響。同時，學生的身心發(fā)展規(guī)律是教師開展實踐活動的一個重要依據(jù)，因此，教師要擁有豐富的教育心理學知識，尊重學生的身心發(fā)展規(guī)律。教育理論工作者與心理學家要為教師提供科學的理論支持。

5）教育實踐的情境性。教育實踐的情境性使得教育實踐難以控制，要求教師具有較高的教學機智與豐富的教學經(jīng)驗，即要求教師提升自身的專業(yè)化水平。一千個老師會有一千種處理應急教學事件的方式，對應急事件的處理主要靠教師的“習性”。此處教育理論出現(xiàn)真空，理論建構的難度增加。理論工作者可以深入到教育教學實踐中去，通過案例搜集的方式來建構教學事件應急處理理論。

6）教育實踐的創(chuàng)造性與生活性。教育實踐活動是由個性不同的學生與教師共同演繹的真實生活，它富于生活性與創(chuàng)造性。創(chuàng)造性的教育實踐對于教師來說，是復雜的難以操控的，也是豐富的具有生命活力的，教師在教育教學活動過程中要善于激發(fā)并鼓勵學生的創(chuàng)造性，這對教師的整體素質提出了較高的要求。同時也要求教育理論工作者正確看待自身的研究成果，跟上實踐的步伐，與教育實踐者保持緊密聯(lián)系，尊重并借鑒教育實踐者的智慧與創(chuàng)造。生活的教育實踐啟示教師與教育理論工作者把“作為人的教師”與“作為教師的人”二者統(tǒng)一起來，既要關心教師專業(yè)水平的提升，又要關心教師的生活與成長。同時，也要求教師與教育理論工作者真正站在生活的角度去欣賞、體諒、尊重每一位學生。

總之，教育實踐的特性較為復雜，很難對其進行簡單的概括總結。在對教育實踐特性的分析中，發(fā)現(xiàn)對社會學、歷史學、心理學、倫理學等知識的了解對教育理論工作者來說至關重要，是建構教育理論的理論基礎。而對于教育實踐者特別是教師來說，最重要的就是提升自身的專業(yè)化水平，同時，做一個有著自身的追求與思想的身心健康的人。對教育實踐特性的分析還存在很大的完善空間，任重而道遠。教育理論者與實踐者應緊密配合，立足于教師與學生的真實存在狀態(tài)，為使教育實踐活動成為充滿科學素養(yǎng)與人文意蘊的事業(yè)而努力。

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Features of education practice

FENG Hai-yan

Abstract The features of education practice is the internal and unique character of the education practice.Understanding the education practice characteristics is important in the whole education research.In this paper，we started from the practitioners who are teachers and students of the education practice，analysed the reality of their state of being，and discussed the characteristics of education practice and its revelation.