盛艷 張偉平

教學(xué)設(shè)計(jì)的構(gòu)想自20世紀(jì)60年代萌發(fā)以來，經(jīng)過近半個(gè)世紀(jì)的演變與發(fā)展，其理論對(duì)改善課堂教學(xué)效率，更好地促進(jìn)教與學(xué)的實(shí)踐產(chǎn)生重要影響。教學(xué)設(shè)計(jì)愈來愈成為課堂教學(xué)改革關(guān)注的重要領(lǐng)域，并逐漸被廣大一線教師所熟識(shí)。在新課改的推動(dòng)下，已有部分教師開始嘗試運(yùn)用教學(xué)設(shè)計(jì)理論進(jìn)行教學(xué)，然而其教學(xué)效果并不如預(yù)期那樣明顯，以致于廣大教師仍然傾向于選擇傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)層次的備課方式。當(dāng)前在我國(guó)，人們對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)理論的有效性仍心存懷疑，在面對(duì)復(fù)雜多變的教學(xué)實(shí)踐問題時(shí)，教學(xué)設(shè)計(jì)理論的有效性并未顯現(xiàn)出來[1]?？梢?，教學(xué)設(shè)計(jì)這一概念雖然已為廣大教師所接受，但尚未得到真正理解和有效應(yīng)用，這些均是阻礙教師進(jìn)行有效課堂教學(xué)的瓶頸。有鑒于此，本文試圖結(jié)合當(dāng)前新課改對(duì)人才培養(yǎng)的要求，通過分析教學(xué)設(shè)計(jì)的時(shí)代內(nèi)涵，深化一線教師對(duì)現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計(jì)的正確理解，并在此基礎(chǔ)上，提出教學(xué)設(shè)計(jì)的先決要素，并對(duì)教師實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)設(shè)計(jì)需要遵循的系統(tǒng)策略作出具體闡釋，對(duì)廣大一線教師科學(xué)運(yùn)用教學(xué)設(shè)計(jì)理論，形成有效教學(xué)設(shè)計(jì)方案具有重要的參考價(jià)值。

一、有效教學(xué)設(shè)計(jì)的時(shí)代內(nèi)涵

賴格盧斯曾明確提出，教學(xué)設(shè)計(jì)旨在達(dá)到預(yù)期教學(xué)成果最優(yōu)化的教學(xué)行為，因此，教學(xué)設(shè)計(jì)主要是關(guān)于提出最優(yōu)教學(xué)方法的一門科學(xué)，是為更好地幫助人的學(xué)習(xí)與發(fā)展提供清晰指南的一種理論[2]。可見，預(yù)先的教學(xué)設(shè)計(jì)能有效促進(jìn)教與學(xué)的發(fā)展。不同于傳統(tǒng)備課，在適應(yīng)新課改“素質(zhì)教育”的時(shí)代要求下，現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計(jì)具備以下時(shí)代內(nèi)涵。

1.“過程導(dǎo)向”的核心理念

教學(xué)不僅僅體現(xiàn)為教師教與學(xué)生學(xué)的共同活動(dòng)（勞動(dòng)）性質(zhì)，更重要的是，教學(xué)是人們精心創(chuàng)設(shè)的環(huán)境，通過外部條件的作用方式，激發(fā)、支持和推動(dòng)學(xué)習(xí)內(nèi)部過程的有效發(fā)生和學(xué)習(xí)結(jié)果的達(dá)成[3]。即教學(xué)是在一定的環(huán)境下，在內(nèi)外部條件相互作用的過程中實(shí)現(xiàn)的。通常教師進(jìn)行備課時(shí)，往往根據(jù)教學(xué)目標(biāo)來計(jì)劃教學(xué)過程，主要圍繞教學(xué)目標(biāo)能否完成，學(xué)生能掌握多少課本知識(shí)來進(jìn)行備課。這種備課方法以結(jié)果為導(dǎo)向，忽略了教學(xué)活動(dòng)實(shí)際上是發(fā)生在一定時(shí)間、空間和心理環(huán)境下師生共同體驗(yàn)的過程。教學(xué)過程除了關(guān)注教學(xué)方法和步驟外，還應(yīng)關(guān)注學(xué)習(xí)者的需要、學(xué)習(xí)環(huán)境等因素對(duì)教學(xué)過程產(chǎn)生的影響。如果忽略甚至無視這些因素，教學(xué)效果將大打折扣。教學(xué)設(shè)計(jì)理論彌補(bǔ)了這個(gè)缺陷，它關(guān)注影響教學(xué)過程的所有要素及其關(guān)系，注重要素之間相互作用的過程對(duì)結(jié)果產(chǎn)生的影響。教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，需要考慮每一教學(xué)步驟的科學(xué)性、必要性與可行性，關(guān)注學(xué)生的可接受性以及教學(xué)步驟的有序銜接與層次遞進(jìn)。即在達(dá)成目標(biāo)的基礎(chǔ)上，充分考慮和重視整個(gè)教學(xué)過程的有效運(yùn)行，“過程導(dǎo)向”的核心理念是有效指導(dǎo)教師教學(xué)設(shè)計(jì)的重要前提。

2.“導(dǎo)學(xué)為主”的價(jià)值訴求

只有教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí)的方法，才能從根本上減輕教師教學(xué)負(fù)擔(dān)，促進(jìn)教學(xué)效率的提高。新課改強(qiáng)調(diào)教學(xué)生“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”，意味著教師需要在教學(xué)生掌握書本知識(shí)的基礎(chǔ)上，進(jìn)而教會(huì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的方法，使學(xué)生善于、樂于學(xué)習(xí)。在傳統(tǒng)教學(xué)模式下，教師的教學(xué)僅僅研究如何將知識(shí)有效地教給學(xué)生，即“如何教”。在這一過程中，學(xué)生的主體意識(shí)并未得到體現(xiàn)，學(xué)生的學(xué)習(xí)與情感需要也并未得到充分重視，因此，傳統(tǒng)的教學(xué)備課可以說是秉持以“導(dǎo)教為主”的價(jià)值取向。而現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計(jì)理論訴求“導(dǎo)學(xué)為主”，即在教學(xué)過程中充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，從而引導(dǎo)和促進(jìn)學(xué)生更有效的學(xué)習(xí)。教是圍繞“學(xué)”來開展和進(jìn)行的，“導(dǎo)學(xué)”型的教學(xué)設(shè)計(jì)表面上好似削弱了教師的教在課堂教學(xué)中的重要性，實(shí)際上，它對(duì)教師的要求不降反升。在不過多參與學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的基礎(chǔ)上，如何確保學(xué)生有效內(nèi)化書本知識(shí)，從而提高教學(xué)效率是對(duì)教師的一項(xiàng)挑戰(zhàn)?！皩?dǎo)學(xué)為主”的現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計(jì)突破傳統(tǒng)教學(xué)忽略學(xué)生需要的弊端，在對(duì)學(xué)生進(jìn)行認(rèn)知水平和學(xué)習(xí)需要分析的基礎(chǔ)上，更有效地促進(jìn)教與學(xué)的開展。

3.“主體自覺”的實(shí)踐過程

傳統(tǒng)教學(xué)理念主導(dǎo)下的教學(xué)過程體現(xiàn)出主體作用于客體的實(shí)踐模式，教師作為施教者，是課堂教學(xué)的主體，學(xué)生作為被施教者，是接受教師作用的客體。教師與學(xué)生之間的關(guān)系呈現(xiàn)出典型的主客體特征，即主體單方面對(duì)客體施加行為以改變客體的特征。在這種實(shí)踐模式下，教師的教案設(shè)計(jì)容易陷入主觀主義的弊端，即當(dāng)師生面對(duì)同一問題時(shí)，教師的主觀臆斷占主導(dǎo)地位，學(xué)生的理解容易被教師有意或無意地忽略，這樣不利于學(xué)生對(duì)知識(shí)的有意義接受和建構(gòu)。此外，這種主觀主義使教師傾向于采用授受型的教學(xué)方法或策略，嚴(yán)重忽視學(xué)生的自我意識(shí)并降低他們主動(dòng)參與的積極性。學(xué)習(xí)化社會(huì)中的教學(xué)過程不再是成人思維結(jié)果中的學(xué)生被動(dòng)接受模式，而是一種有了主體性的自覺的、主動(dòng)的追求學(xué)習(xí)模式[4]。這種模式集中體現(xiàn)為教學(xué)過程中師生之間和生生之間的平等對(duì)話與互動(dòng)交流，體現(xiàn)為師生之間和生生之間共同的合作探究?，F(xiàn)代教學(xué)設(shè)計(jì)倡導(dǎo)將教師和學(xué)生視為同一系統(tǒng)中的平等個(gè)體，在教學(xué)過程中更側(cè)重師生采用互助合作的方式完成對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu)。這種“主體自覺”的實(shí)踐過程不僅有利于提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)的積極性，啟發(fā)學(xué)生的思維，也有利于現(xiàn)代師生觀的建立。

二、有效教學(xué)設(shè)計(jì)的先決要素

教師是教學(xué)的實(shí)施者，是聯(lián)結(jié)教學(xué)設(shè)計(jì)理論與實(shí)踐的關(guān)鍵因素，在新課改的時(shí)代背景下，教師的教學(xué)設(shè)計(jì)理念、能力和態(tài)度是確保教學(xué)設(shè)計(jì)理論向教學(xué)實(shí)踐有效轉(zhuǎn)化的先決要素。

1.秉持“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”的現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計(jì)理念

正確的理念導(dǎo)向能引領(lǐng)行為，使其不偏離目標(biāo)，進(jìn)而在正確的軌道上持續(xù)前進(jìn)。如果教師依然用傳統(tǒng)的教學(xué)理念來指導(dǎo)現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計(jì)，必然陷入傳統(tǒng)“教師、書本、教室三中心”的泥沼。國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010～2020年）明確提出：把提高質(zhì)量作為教育改革發(fā)展的核心任務(wù)……堅(jiān)持能力為重，著力提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力[5]。綱要所述的“質(zhì)量”不僅限于使學(xué)生掌握知識(shí)和技能，還包括要教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí)的方法。傳統(tǒng)教學(xué)僅注重學(xué)生知識(shí)和技能的掌握，這種觀念已不符合新課改的人才培養(yǎng)要求。因此，為了避免教師因循守舊，穿新鞋走老路，教師需要突破傳統(tǒng)的以“灌輸為主”的教學(xué)理念，用“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”的現(xiàn)代教學(xué)理念引領(lǐng)教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)踐，將教學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)作為教學(xué)設(shè)計(jì)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。只有秉持這種現(xiàn)代的教學(xué)理念，教師的教學(xué)設(shè)計(jì)才有可能符合教學(xué)改革對(duì)人才培養(yǎng)的目標(biāo)和要求。

2.具備以專業(yè)知識(shí)和專業(yè)技能為支撐的教學(xué)設(shè)計(jì)能力

有效的教學(xué)設(shè)計(jì)是專業(yè)知識(shí)與專業(yè)技能的融合。國(guó)內(nèi)有學(xué)者將教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)劃分為四個(gè)方面的內(nèi)容：本體性知識(shí)、條件性知識(shí)、實(shí)踐性知識(shí)和文化知識(shí)。它們分別指教師的學(xué)科知識(shí)、教育學(xué)與心理學(xué)知識(shí)、課堂情境知識(shí)和文化知識(shí)。[6]以上可視為教師的專業(yè)知識(shí)。專業(yè)技能在這里主要指應(yīng)用教學(xué)設(shè)計(jì)的原理和方法的技能?！啊畬I(yè)技能主要包括分析能力、設(shè)計(jì)能力和評(píng)價(jià)能力。分析能力是指對(duì)學(xué)習(xí)者特征和教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行分析的能力。設(shè)計(jì)能力是指對(duì)教學(xué)策略、學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)方式進(jìn)行設(shè)計(jì)的能力。評(píng)價(jià)能力是指教師對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)方案的評(píng)價(jià)、反思與修改?！盵7]專業(yè)知識(shí)與專業(yè)技能對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)缺一不可，缺乏專業(yè)知識(shí)的支撐，教學(xué)設(shè)計(jì)便成了沒有內(nèi)容的空殼，缺乏專業(yè)技能的引導(dǎo)，教學(xué)設(shè)計(jì)便無從談起。因此，專業(yè)知識(shí)與專業(yè)技能是教師進(jìn)行有效教學(xué)設(shè)計(jì)的重要條件。

3.擁有敢于嘗試、開拓創(chuàng)新的教學(xué)設(shè)計(jì)態(tài)度

情感態(tài)度往往對(duì)行為產(chǎn)生重要影響。一方面，教學(xué)設(shè)計(jì)理論本身的科學(xué)性對(duì)教師的教學(xué)設(shè)計(jì)能力提出了較高的要求，使教師產(chǎn)生畏難心理，不愿嘗試。即使有些教師最開始愿意嘗試，可是由于種種原因，最終沒能堅(jiān)持下來。另一方面，傳統(tǒng)備課在教師教學(xué)中仍占主導(dǎo)地位，在當(dāng)前的評(píng)價(jià)體制下，其有效性并未缺失，因此，部分教師認(rèn)為沒有必要進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)。此外，由于教學(xué)設(shè)計(jì)理論對(duì)教師來說還是新事物，其理論本身的本土化實(shí)踐正處在初步發(fā)展階段，其有效性還需要時(shí)間來證明，導(dǎo)致教師不敢輕易嘗試用新的教學(xué)設(shè)計(jì)思想和理論來取代原有的教學(xué)方法。這些均是阻擾教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)用的絆腳石。理論并不能直接套用于實(shí)踐，其有效性需要在實(shí)踐中進(jìn)行檢驗(yàn)并使自身得到進(jìn)一步完善，最終才能對(duì)實(shí)踐產(chǎn)生影響。教師只有充分認(rèn)識(shí)到教學(xué)設(shè)計(jì)的重要性及應(yīng)用前景，在教學(xué)實(shí)踐中努力沖破教學(xué)慣習(xí)的桎梏，改變因循守舊的教學(xué)觀念，以敢于嘗試、開拓創(chuàng)新的態(tài)度將教學(xué)設(shè)計(jì)理論轉(zhuǎn)化為教學(xué)實(shí)踐，這樣才能真正實(shí)現(xiàn)教學(xué)設(shè)計(jì)作為連接教育理論與實(shí)踐的“橋梁科學(xué)”的價(jià)值訴求。

三、有效教學(xué)設(shè)計(jì)的系統(tǒng)策略

教學(xué)設(shè)計(jì)是開展有效教學(xué)的必備條件，教學(xué)設(shè)計(jì)的計(jì)劃和實(shí)踐要遵循相應(yīng)的系統(tǒng)策略。

1.系統(tǒng)分析，整體優(yōu)化

教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)首先是把教育、教學(xué)本身作為整體系統(tǒng)來考察，并把教學(xué)系統(tǒng)作為一個(gè)整體來進(jìn)行設(shè)計(jì)、實(shí)施和評(píng)價(jià)，使之成為具有最優(yōu)功能的系統(tǒng)[8]。也就是說，教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，要從教學(xué)系統(tǒng)的整體功能出發(fā)，綜合考慮教師、學(xué)生、教材、媒體等各個(gè)要素在教學(xué)中的地位和作用以及它們相互之間的聯(lián)系。課堂教學(xué)要達(dá)到教學(xué)的最優(yōu)化，必須把教學(xué)的諸要素有機(jī)配合起來，對(duì)它們進(jìn)行整體的、系統(tǒng)的規(guī)劃和安排[9]。要做到這一點(diǎn)，教師需要利用系統(tǒng)分析技術(shù)對(duì)學(xué)生的認(rèn)知水平、學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)需要進(jìn)行準(zhǔn)確分析，并在此基礎(chǔ)上形成符合學(xué)生認(rèn)知水平和需要的教學(xué)策略，進(jìn)而選擇匹配的教學(xué)媒體，創(chuàng)設(shè)適宜的學(xué)習(xí)環(huán)境，確定必要的學(xué)習(xí)資源和相應(yīng)的評(píng)價(jià)方式，最后對(duì)這些分析結(jié)果進(jìn)行整體優(yōu)化，組合成解決教學(xué)問題的最優(yōu)方案，從而實(shí)施該方案以取得最好的效果。

2.預(yù)設(shè)空間，注重生成

教學(xué)設(shè)計(jì)理論系統(tǒng)考察了影響教學(xué)過程的各個(gè)要素，并在此基礎(chǔ)上形成解決某個(gè)教學(xué)問題的最優(yōu)方案，但這僅僅是理論假設(shè)，并不意味著教師在實(shí)踐中只能嚴(yán)格按照教學(xué)設(shè)計(jì)的步驟進(jìn)行教學(xué)。教學(xué)的過程不是合理技術(shù)的應(yīng)用過程，就教師而言，是在復(fù)雜的語境中展開的實(shí)踐性的問題解決過程；是要求高層次的思考、判斷、選擇的決策過程[10]。由于教學(xué)對(duì)象的復(fù)雜性，教學(xué)中的問題解決過程也充滿了種種不確定性和可能性，教師的教學(xué)步調(diào)很可能由于課堂上意外的生成而不能預(yù)期完成，而課堂上這些生成的瞬間往往可能就是激發(fā)學(xué)生思維，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的契機(jī)，這需要教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，充分考慮和認(rèn)真對(duì)待這種不確定性。教師可以根據(jù)自身教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，為教學(xué)過程中可能出現(xiàn)的生成部分預(yù)設(shè)空間，提高教學(xué)設(shè)計(jì)的適應(yīng)性。

3.及時(shí)體察，靈活調(diào)整

教學(xué)情境的多變性和復(fù)雜性決定教師的教學(xué)不應(yīng)局限于原有的教學(xué)設(shè)計(jì)，而應(yīng)依據(jù)學(xué)習(xí)者的需要與各種方式方法所固有的特點(diǎn)，靈活調(diào)整，相互配合，使教學(xué)獲得最佳效益。同一份教學(xué)設(shè)計(jì)在不同情境下往往會(huì)產(chǎn)生不同的教學(xué)效果，這意味著教師需要及時(shí)體察教學(xué)情境的變化，并根據(jù)實(shí)際情況對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)方案作出靈活調(diào)整?！敖處煵荒芄淌亟贪?，而是要具有根據(jù)學(xué)生的發(fā)展需要不斷改變‘行程和臨時(shí)生成教案的能力?！盵11]此外，就教學(xué)設(shè)計(jì)本身而言，“教學(xué)設(shè)計(jì)是一個(gè)反復(fù)的過程，需要設(shè)計(jì)者不斷進(jìn)行分析、評(píng)估和修正，以期完成具體的教學(xué)任務(wù)，達(dá)到教學(xué)目標(biāo)”[12]。因此，教師不能將既有的教學(xué)設(shè)計(jì)方案視為一成不變的教條，而應(yīng)視其為一個(gè)需要不斷修正、不斷改進(jìn)和提高的過程性工作方案。這要求教師在教學(xué)過程中細(xì)心觀察，并具備足夠的教學(xué)機(jī)智應(yīng)對(duì)課堂突發(fā)情境。

4.評(píng)價(jià)反思，創(chuàng)新超越

教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)施的結(jié)果如何，是否達(dá)到了預(yù)期的結(jié)果，這不僅是驗(yàn)證教師的教學(xué)設(shè)計(jì)是否有效的標(biāo)準(zhǔn)，也是教師自身專業(yè)發(fā)展的助推器。通過對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)施的效果進(jìn)行評(píng)價(jià)，有利于教師找出設(shè)計(jì)中不合理的部分，從而激發(fā)教師反思改進(jìn)設(shè)計(jì)的途徑和方法。同時(shí)，“課堂教學(xué)是一個(gè)動(dòng)態(tài)變化的過程，這意味著教學(xué)設(shè)計(jì)過程是創(chuàng)新的過程。教師在備課中要具有創(chuàng)造性，要圍繞教學(xué)所解決的問題，對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行精心策劃、精心設(shè)計(jì)，以達(dá)到對(duì)以往教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的超越和升華”[9] 。需要注意的是，創(chuàng)新并非完全擯棄或推翻原有的教學(xué)方案或計(jì)劃，憑空創(chuàng)造一個(gè)全新的方案或計(jì)劃，而是通過對(duì)原有不足的反思，形成解決問題的新思路和新方法。教師在反思和改進(jìn)教學(xué)設(shè)計(jì)的過程中，體現(xiàn)了教師走向創(chuàng)新、超越自我的思維路徑，從而進(jìn)一步促進(jìn)有效教學(xué)設(shè)計(jì)的達(dá)成。

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