紀廣彬 趙學敏

從當前小學生作文教學的現(xiàn)狀出發(fā)，闡述了小學生作文評改方式、方法及策略，就如何應(yīng)用個性化的評改語言進行了探討。

小學生作文評改評改方式評改方法《語文課程標準》前言中指出：“學生是學習和發(fā)展的主體。語文課程必須根據(jù)學生身心發(fā)展和語文學習的特點，關(guān)注學生的個體差異和不同的學習需求，愛護學生的好奇心、求知欲，充分激發(fā)學生的主動意識和進取精神，倡導自主、合作、探究的學習方式。”這就要求我們教師在教學中要樹立學生在學習和發(fā)展方面的主體地位，充分激發(fā)學生的主動意識和進取精神。以小學生作文為例對自主、合作、探究的學習方式進行了有益的探索。

一、小學生當前作文現(xiàn)狀分析

很長時間以來，作文教學一直呈現(xiàn)著這樣一個固定模式：教師指導——學生寫作——教師批閱。在這一模式中，教師一直占有統(tǒng)治的地位。學生在被動寫作之后，交上作文便覺得萬事大吉，只等教師這唯一的讀者給自己作文打分了。學生寫完了事，修改的任務(wù)全由教師擔負。學生接到批改后的作文本只“瞥一下分數(shù)”，教師繁重的批改工作瞬間成了“無用功”，這中間，學生一直沒有做自己的主人。這種教學模式顯然不利于學生主體意識的確立，更不利于學生獨立自主人格的培養(yǎng)，與當前大力提倡的素質(zhì)教育也是背道而馳的。

古人云：“知之者不如好之者，好知者不如樂知者?！比~圣陶先生在論及語文教學方法時曾指出：“關(guān)鍵在于學生的學習由被動變?yōu)橹鲃?，?wù)必啟發(fā)學生自覺性、能動性，引導學生積極思考”，從而達到讓“學生自能讀書，不待教師講，自能作文，不待教師改”的境界。小學教育學告訴我們：學生要學習的愉快，學習情趣很重要，但是學習是一種艱苦的腦力勞動，只靠興趣是完不成任務(wù)的，也不能夠培養(yǎng)出良好的學習品質(zhì)。

“文不厭改”，這是古今中外經(jīng)典作家異口同聲強調(diào)的。是認識寫作規(guī)律的經(jīng)驗之談，學生作文更須反復(fù)修改，從修改中悟出“不應(yīng)該那么寫”的道理，才能不斷提高寫作能力。然而學生作文不能單靠老師修改，學生是語文學習的主人，修改作文主要是學生自己的事，無需老師包辦代替，學生只有全程參與觀察、構(gòu)思、表達、修改的寫作實踐，才能觀察、思考、表現(xiàn)、評價的能力得到全面提高。

二、評改方式、方法及策略

作文評改的最終目標是為了讓學生“想改會改樂改”，進而培養(yǎng)學生新穎獨到、具有個性的表達能力，提高學生的語文綜合素質(zhì)。

1.學生自讀自改。從學生的知識經(jīng)驗和情感認識水平出發(fā)，采用兩種自改方式：即在作文后在教師指導下的自改和根據(jù)同學的評改意見推敲自己的習作。具體操作策略為：第一，是學會欣賞自己，用圈點、打星、等形式找出滿意的語句。第二，是結(jié)合教師指導和同學建議進行自改。通過這樣的評改訓練，一方面通過教師的指導，發(fā)現(xiàn)和促進自己的優(yōu)點和長處，尋找需要改善的地方；另一方面通過伙伴的幫助使自己得到提高，看著同學評改過的習作，清楚明白自己習作的得失，也有側(cè)重點的修改自己的習作。

2.學生互讀互改?！敖處熜薷牟蝗鐚W生自己修改。學生個人修改不如共同修改（葉圣陶）”。因此我們讓學生自改后再互相交流，評改的形式有：同桌互相評改、好差一對一交換互補批改小組合作（三人或四人）互評改，專家組成員評改。在互相合作中評改同學的習作，根據(jù)習作要求談?wù)勑薷囊庖?。評改的策略主要有：交換習作，邊默讀或朗讀邊評改。可以和作者本人口頭交流；也可以在小組內(nèi)，一人朗讀，一人執(zhí)筆，組員共同傾聽，評改或作者本人執(zhí)筆聽取意見修改；還可以請專家評審組成員提意見，作者修改。在這個過程中，若有不同看法和意見，可進行辯論。

3.家長評改。在操作策略上我們選擇家長比較熟悉的題材請家長參與，客觀公正的評價自己孩子的習作，便于父母與子女間的交流、溝通，更有利于學生習作的提高。多數(shù)家長更注重于對孩子習作情感和態(tài)度方面的評價。

4.教師評改。在學生互為評改、自我修改的過程中，教師以“組織者合作者指導者”的身份出現(xiàn)，逐步引領(lǐng)學生學會評改，提高水平。但同時教師還應(yīng)該是整個評改活動的積極參與者，尤其是在學生互改、自改后，教師更是一位“資深”的參與者。習作經(jīng)過學生的兩次評改轉(zhuǎn)到了教師手中，此時教師的評改起到三方面的作用：一是實施因材施教，側(cè)重于對互評自改后仍有問題的習作進行個別指導，讓學生對習作進行再修改。二是針對學生的修改態(tài)度和修改后的習作進行再次評分，肯定學生的評改過程，激發(fā)評改的興趣，讓學生樂學。三是選拔推薦優(yōu)秀作品，刊示在班級優(yōu)秀習作園地中，以示鼓勵。

三、探索個性化的評改語言

習作評改是讀者與作者的心靈碰撞所產(chǎn)生的對文章的新的定義。在評改的過程中，作為評改者的學生不僅享有評改習作的權(quán)利和職責，更是一個習作過程的參與者，要在評改過程中與習作和作者進行交流和對話。點評是傳統(tǒng)習作評改的主要方法，它可以將評改者在交流與對話過程中的想法及時記錄下來，在研究中嘗試探索多種形式的評改語言，追求師生個性化的評價語言。

1.激勵式評語。古語曰：“教人未見意趣，必不樂學。”學生每次完成習作之后，非常希望得到肯定和表揚。利用學生的這一心理，注意及時給予學生習作的鼓勵，讓其體會到成功的快樂，激發(fā)寫作積極性，提高寫作的興趣與作文能力。

2.對話式、商量式評語。心理學研究表明，一個人只有在受到充分的信任和尊重時，才能把自己的干勁和聰明才智充分地發(fā)揮出來。教師和學生成為朋友，學生和學生成為好伙伴。師生、生生用平等的對話來闡釋自己的評改建議，點評時我們提倡用商量的口吻，學生會更能深刻領(lǐng)悟。

3.指導式評語。教師要指導學生在評改中讓作者明確哪些地方可以進行進一步的修改、如何改，然后學生再進行修改，讓學生明白“好文章是改出來的”。評價語言詳盡真誠又充滿童趣，這樣的評改既發(fā)揮了學生個性，也強化了習作要點，還成了學生的一個小練筆。

提高學生的作文水平主要還得靠學生自己，不只是老師單方面應(yīng)該努力的事，所以，教師是不能包辦代替學生寫好作文的。在作文評價與批改中要讓學生從習作的被動地位轉(zhuǎn)向主動地位，讓學生在修改的過程中看到經(jīng)自己修改過的作文比原來更通順了、更流暢了，從而產(chǎn)生一種成功的喜悅，以增強學生對寫好作文的自信心，提高寫作的興趣，進一步養(yǎng)成認真進行習作、認真修改自己作文的良好習慣，從而不斷提高作文水平，最終使學生真正成為作文的主人。

參考文獻：

[1]林紅星.淺談小學作文批改的創(chuàng)新[J].教育評論，2000，（06）.