李白峰

合作學習分組策略影響之探討

李白峰

臺灣醒吾科技大學理財經(jīng)營管理系

由過去的研究可知，對學生進行思考風格或知識互補的合作學習異質(zhì)分組，可讓小組中不同思考風格或?qū)W習成就的學生互相幫助學習，并證明對學習成效可以有正面的提升效果。但由實驗中也可看出，學生即使在風格輔助以及小組合作學習的情況下，仍會出現(xiàn)學習動機低落的狀況；針對此情況，該研究將對學生間的共同互動進行觀察，探討在分組合作學習的過程中，同學之間是如何相互影響，以得知學生是否會因為互動效果優(yōu)劣而影響學習動機，并從互動模式搭配學生的學習行為來探討學習動機。

合作學習 分組策略 互動學習

1 研究背景與研究目的

許多研究進行合作學習時大多會利用思考風格、學習風格或知識互補等分組策略來進行異質(zhì)分組，并借著互補特性讓不同思考風格、學習風格或知識結(jié)構(gòu)的學生可以在小組之中互相幫助學習，進而提升學習成效[1-2]。

但由部分的研究可以得知，即使在風格互補或合作學習的輔助下，學生仍會出現(xiàn)學習動機低落、學習成效不佳的狀況。再者，一般的小組合作學習都是建立在組員面對面，彼此知道身份的模式下，如此所得到的結(jié)果往往會是整組組員依賴其中成績較為優(yōu)異的同學，合作學習的效果便打了折扣；此外，在面對面的小組討論中，學生會受先入為主的成績印象影響，不但造成同學互動上的壓力，且可能不會有太多的意見產(chǎn)生[3-4]。針對以上這些情形，本研究將從學生間的共同互動進行觀察，探討在分組合作學習的過程之中，同學之間是如何相互影響，并且以線上匿名的方式觀察學生是否在匿名的環(huán)境中，可以不受成績的刻板印象影響而做出最真實的意見討論。

2 文獻探討

2.1 同行互動(peer interaction)

基于社會建構(gòu)主義理論[5]，許多研究提出利用合作學習來幫助學習者解決問題以及改善學習行為，而如何讓學生針對學習上的缺失進行修正及如何建構(gòu)同行互動的模式一直為教育學者所致力目標[6]。其目的是希望學生借著和同行討論問題、彼此闡述自己的想法、交換彼此的意見，經(jīng)過彼此判斷與討論得到一個新的共識，進一步將自己在學習上不足的地方進行加強和修正。

而在同行互動的模式中，Chen-Chung Liu和Chin-Chung Tsai以IBIS模型作為小組討論活動的結(jié)構(gòu)，提出了5種同行互動模式[7]，分別為：

① Centralized knowledge exchange：此種互動模式的小組，會有一名學生扮演領導者的角色，除了為知識交流的中心外，并且為小組提供答案的主要來源。

② Distributive knowledge exchange：此種互動模式的小組，多數(shù)學生其知識水平為中等程度或高于平均值，且討論時彼此會頻繁地交換知識。

③ Group development impediment ：此種互動模式的小組，多數(shù)學生其知識水平皆高于平均值，討論的內(nèi)容多半在group development與其相關的活動上，但往往會造成討論很多，卻無法取得共識來解決問題的情況，進而讓小組在知識上的交流受限。

④ Ability impediment：此種互動模式的小組，討論往往會受限于學生的先備知識有限，一旦學生無法獲得幫助時，便會有沖突產(chǎn)生。

⑤ Partial knowledge exchange：此種互動模式的小組，由于學生的先備知識呈現(xiàn)多樣化，使得知識交流往往只有在少數(shù)人之間產(chǎn)生。而參與知識交流的人，在小組之中并不具領導地位。在合作學習的活動之中，借著提升學生的合作能力，并且在分組時考慮不同背景的學生，對小組合作上的影響將有正面的效果。

2.2 同行評價(peer assessment)

“由相似年級背景的學生，嘗試以教學者的身份去評價同學，對于彼此成果的價值、品質(zhì)、成功與否或是學習成果給予一種評定”為同行評價(peer assessment)之定義[8]。

讓學生以非學習者的角色來指導，以批判的角度為出發(fā)點，針對他人的作品給予分數(shù)或是評語，而被評價者也可以針對同行所給予的評論進行自我反省及修正，進而讓學生的學習成就有了正面的提升及改善，并且促進了思考能力的運作[9]。

此外，學生之間的互評常?？梢杂帽舜溯^容易了解的方式來進行評論，相較于教師所使用的課堂教學方法，更能夠讓學生了解問題所在。然而，雖然利用同行評價的方式可以讓學生在學習上有所成長，但有時同行互評卻也會讓學生產(chǎn)生畏懼感，這包含了學生害怕批評同學導致感情破裂，或是受到同學優(yōu)異的成績影響而不敢做出最直接的評論[10]。因此有學者提出利用線上匿名的方式，讓學生不必直接面對同行而直接做出評論，借著這種方式就能夠使同行互評所產(chǎn)生的畏懼感降到最低[11]。

3 教學系統(tǒng)介紹

3.1 概念圖輔助學習系統(tǒng)

以概念圖作為學習工具的概念圖診斷系統(tǒng)，主要分為教材概念圖和學習概念圖[12]。當學生開始學習前，教師必須針對課程預先建立一個概念圖的架構(gòu)，依照授課的進度，階段性地提供學生學習各個概念，好讓學生在接觸某些概念之前，可以先學習在那之前的基礎概念。為了有效地呈現(xiàn)先后順序的關係，因此概念圖是以有向圖為主，教師必須考慮到概念之間學習的幾個要素，例如：先后次序、難易度及授課時間的安排等。唯有將這些因素都列入考量，才能使學生在學習上可以清楚理解。

教師將課程內(nèi)容分成多個學習階段，每個階段可能有數(shù)個概念需要學習。教師設計完教材概念圖之后，學生便可以按照教師所安排的進度進行概念學習的動作。每完成一個階段的進度時，教師可利用概念圖診斷系統(tǒng)進行SPRT檢測[12-13]，檢測時除了包含該階段的所有概念之外，亦可以要求檢測之前所學習過的概念。如此，不但可以了解學生對于新概念的學習狀況，也可讓教師利用檢定的結(jié)果讓學習不佳的學生將以往的概念重新學習。此外在這過程之中，學生也可借此對過去未完整學習的概念更加了解。

3.2 匿名式腦力激蕩同行互評系統(tǒng)

匿名式腦力激蕩同行互評系統(tǒng)主要劃分為三個階段：

第一階段為“測驗”，學生必須先于測驗階段完成個人答題，此階段如同紙筆測驗一般，系統(tǒng)有其測驗時間限制，待個人答題時間完畢，將會自動轉(zhuǎn)至討論頁面。

第二階段為“討論及投票”，在討論頁面中，由于小組討論是采取匿名的方式，所以在討論頁面中并不會顯示每個人的身份，而為了要辨識所發(fā)表的話語為何人所說，使用號碼來代替小組成員的身份，由于每一小組皆為三人一組，此階段“討論”及“投票”是并行運作，所以小組成員在每一題討論完畢后，每一組員以投票的方式將自己認為最符合該題的最佳解選出來，由于系統(tǒng)是采取匿名討論的方式，小組三人分別以號碼1～3代替，因此在投票時只需要將組員的號碼選出來即可代表完成該題的討論。

第三階段為“填寫問卷”，在測驗結(jié)束后，教師會給予學生問卷填寫。

4 實驗內(nèi)容

4.1 實驗對象

本次實驗對象共計114人。分組條件分別為互動關系、知識互補及思考風格。分組的順序以“互動關系”為優(yōu)先，其次為“知識互補”，最后為“思考風格”。

在本研究中分組的做法說明如下：“互動關系”分組結(jié)束后，會先挑出“知識互補”條件高的學生于各分組內(nèi)(互補分高配上互補分低的)，在此種條件下，會挑出成績較好以及成績較差(缺乏學習動機)的學生分成一組。由此可知剩余的學生在經(jīng)過知識互補的條件篩選之后，其程度基本上都較偏向于中等程度，因此再經(jīng)過“思考風格”互補分組后，剩余的學生則歸類為“中等程度分組”。若學生在測驗中臨時變動組別，則變動過組別的學生都歸類于“隨機分組”。表 1 為實驗對象小組人數(shù)分配表。

表 1 實驗對象小組人數(shù)分配表

4.2 實驗流程

本研究針對實驗課程規(guī)劃學生于學期初進行風格問卷，并且根據(jù)教師教學的進度設計概念前后關系圖，于每個學習階段后進行概念檢定，在期中考前安排小組合作學習測驗，以下是實驗流程說明：

(1) 風格問卷：于學期初給予學生填寫風格問卷，內(nèi)容包含了思考風格及互動關系檢定，并以此作為合作學習分組的依據(jù)之一[14-15]。

(2) 概念檢定：當教師教授完一個學習階段，便安排學生進行概念圖輔助學習系統(tǒng)檢定，借此了解學生在該階段的概念學習情況。

(3) 匿名式腦力激蕩同行互評：以思考風格、互動關系及知識互補等分組條件進行分組，讓學生以小組的方式進行腦力激蕩同行互評，以便分析小組互動模式。

(4) 填寫問卷：于公布考試成績后，讓學生上線填寫問卷，針對此次考試方式進行意見回饋。

(5) 互動分析：根據(jù)學生填寫的問卷回饋以及學生在該次考試所得到的個人分數(shù)、小組分數(shù)及投票情況，進行互動模式的分析，并且由互動情況搭配學生的學期成績、概念檢定分數(shù)、線上學習行為表現(xiàn)以及上課出缺席情況等來探討學生的學習動機。

5 實驗結(jié)果

本實驗的問卷題目是參考Liu所提出的5種互動模式所設計而成[7]，再經(jīng)由教育學者審定，選項采用五等級制，并額外增加兩題作為當系統(tǒng)無法自動判定互動模式時，以人工的方式來進行判斷，并且讓學生在問卷中提出對匿名討論的看法。

根據(jù)學生填寫問卷的內(nèi)容，以系統(tǒng)自動化分析小組合作學習互動模式，主要分析內(nèi)容為學生在問卷中的選項，判別方式以小組成員所認定的模式較多者為該小組的互動模式。倘若甲乙丙三學生的互動模式皆不相同，則系統(tǒng)會判定為該小組的互動模式為無法判斷，此時再以額外兩題的填空內(nèi)容來人工判定，人工判定的方式除了選取學生在問卷的回饋內(nèi)容，還搭配個人分數(shù)以及小組的團體分數(shù)，若仍是無法判定出來，則再加入學生在線上小組討論時的談話記錄，作為第三個判定來源。其使用系統(tǒng)自動化及人工分析結(jié)果如表2 所示。

表2 小組互動結(jié)果

從表 2 的結(jié)果以及學生的回應內(nèi)容，可以發(fā)現(xiàn)在采取匿名的方式下，會使得學生比較能暢所欲言，不會受限于知道組員的情況下而不敢發(fā)言。從圖 1 互動分析的結(jié)果來看，可知學生較喜歡匿名討論的方式，認為此種方式既可以避免成績差的學生依賴成績好的學生情況發(fā)生，同時也讓學生在評論對方時避免尷尬的氣氛。

圖1 互動分析結(jié)果

6 結(jié)論

由過去的研究可以得知，不論是思考風格互補或是知識互補，都有助于學生學習成績的提升，但從實驗結(jié)果可以證實，在加入了匿名同行互評因素后，不但使得小組成員的角色更加鮮明，并且對于學生的學習動機有正面效果，提高學生合作學習的意愿，進而在知識交流時達到教學相長的成效。

以下為各個分組條件受到匿名同行互評影響的結(jié)果：

(1) 思考風格互補分組：由行政、立法、司法所組成的思考風格互補分組，在加入匿名同行互評后，各個風格的特性會更加明顯。例如擁有司法風格的同學就會敢于批判其他人的答案，擁有行政風格的同學就容易依老師授課內(nèi)容來答題，擁有立法風格的同學就會依自己融會貫通的想法來答題。

(2) 知識互補分組：在加入匿名同行互評的機制后，由于學生之間并無法知道彼此的身分，而較敢于發(fā)言、評論他人的答案。因此成績差的學生可以針對自己所學的知識提出見解，成績好的學生可以針對成績差的學生之見解進行概念的修正，如此一來一往的知識交流，才能有效達到合作學習的效果。

(3) 互動關系分組：互動關系在匿名同行互評的情境中表現(xiàn)得并不顯著，因為互動關系分組是建立在雙方都知道對方身份的前提下才會有效影響學習成果。因此若在互動關系分組中使用匿名同行互評，對學生的學習成績不會有太大的影響。

(4) 中等程度分組：在匿名同行互評的情境中，受限于小組組員程度都相當?shù)年P系，因此在提升學習成績上也相當有限，但于平均成績上通常會落于班平均左右，較不會有學習失敗的情況發(fā)生。

(5) 隨機分組：在匿名同行互評的情境中，由于小組組員程度不一，因此容易有學習失敗的情況發(fā)生，甚至造成學習動機下降。

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