胡福貞　林菊

摘要：提升和強(qiáng)化免費(fèi)師范生教育實(shí)踐能力是免費(fèi)師范生教育政策的基本要求。目前，我國(guó)免費(fèi)師范生教育實(shí)踐指導(dǎo)教師角色定位存在角色規(guī)范缺失、角色定位隨意、角色期待模糊等三大誤區(qū)，主要原因有教師教育政策缺乏規(guī)范性和整體聯(lián)動(dòng)、教師教育實(shí)踐缺乏與時(shí)俱進(jìn)的理論與實(shí)踐研究、實(shí)踐基地在與高校合作中話語(yǔ)權(quán)缺失。因此，行政管理部門應(yīng)加強(qiáng)政策聯(lián)動(dòng)，促進(jìn)層級(jí)合作；高師院校與基地學(xué)?？杉訌?qiáng)理論構(gòu)建，共促雙方平等交流；指導(dǎo)教師本身應(yīng)發(fā)揮主體功能，實(shí)現(xiàn)自主專業(yè)發(fā)展。

關(guān)鍵詞：免費(fèi)師范生；教育實(shí)踐能力；教育實(shí)踐指導(dǎo)教師；角色定位

中圖分類號(hào)：G715 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1009-4156（2013）02-064-03

免費(fèi)師范生教育政策是“教育麥田”里師范教育迎來(lái)的一場(chǎng)“及時(shí)雨”，也是我國(guó)教育事業(yè)得以順利發(fā)展的根本制度保障。目前，我國(guó)教育實(shí)踐指導(dǎo)教師角色定位存在誤區(qū)，導(dǎo)致目前免費(fèi)師范生教育實(shí)踐指導(dǎo)的效能未能充分發(fā)揮。探討教育實(shí)踐指導(dǎo)教師的角色定位存在的問(wèn)題并給予針對(duì)性建議，將賦予指導(dǎo)教師角色以更深刻的內(nèi)涵。

一、當(dāng)前我國(guó)免費(fèi)師范生教育實(shí)踐指導(dǎo)教師角色定位的主要誤區(qū)

（一）角色規(guī)范政策缺失

“教育實(shí)踐是師范教育的一種專業(yè)訓(xùn)練，是有目的、有計(jì)劃、有組織地培養(yǎng)和訓(xùn)練一個(gè)合格教師的強(qiáng)有力的手段”。為使這一手段規(guī)范化，使教育實(shí)踐活動(dòng)規(guī)范有序地進(jìn)行，國(guó)家有關(guān)教育部門責(zé)成各個(gè)師范院校加強(qiáng)對(duì)師范生教育實(shí)踐按照“在民主管理的基礎(chǔ)上，集中統(tǒng)一，加強(qiáng)領(lǐng)導(dǎo)”的原則進(jìn)行程序化管理。目前，我國(guó)教育實(shí)踐管理已經(jīng)初步形成一整套自上而下的管理體制以及層級(jí)化的管理機(jī)構(gòu)，為指導(dǎo)教師的協(xié)調(diào)者、管理者、示范者等多種角色提供了合法依據(jù)。教育行政部門賦權(quán)與高師院校賦權(quán)更是使實(shí)踐指導(dǎo)教師明確了其行政層面的角色職責(zé)，但在行政賦權(quán)中并沒(méi)有明確指導(dǎo)教師角色規(guī)范。角色規(guī)范缺失不僅可能導(dǎo)致對(duì)指導(dǎo)教師職責(zé)履行無(wú)法進(jìn)行有效監(jiān)管，而且可能使得教師因?qū)徫徽J(rèn)識(shí)不足、角色定位不清、職責(zé)權(quán)限不明而依照有關(guān)政策“簡(jiǎn)單行事”。來(lái)自科層組織的賦權(quán)使教育實(shí)踐指導(dǎo)教師的主體性得以確立以及工作“法則”得以構(gòu)成。但在指導(dǎo)實(shí)踐活動(dòng)中，指導(dǎo)教師也僅僅按照這樣的“法則”執(zhí)行示范者、組織者、管理者等行政賦權(quán)角色，而不是在科層組織賦權(quán)以外對(duì)自身角色進(jìn)行重新定位、認(rèn)真理解社會(huì)或者教育發(fā)展對(duì)教育實(shí)踐的真正要求與期待。

（二）指導(dǎo)教師角色定位隨意

角色意識(shí)是指“個(gè)體對(duì)自身角色地位、角色規(guī)范及角色行為的覺(jué)察、認(rèn)識(shí)與理解，它既表示個(gè)體對(duì)其角色的理解與認(rèn)識(shí)的過(guò)程，也表示這種認(rèn)識(shí)與理解的結(jié)果”。教育實(shí)踐指導(dǎo)教師除了應(yīng)充分理解并認(rèn)識(shí)角色地位與角色職責(zé)，還應(yīng)思考行政職責(zé)以外的角色行為。然而調(diào)研數(shù)據(jù)顯示，教育實(shí)踐指導(dǎo)教師沒(méi)能夠認(rèn)清時(shí)代變遷以及新課程改革對(duì)指導(dǎo)教師角色轉(zhuǎn)變的迫切要求，具體表現(xiàn)在指導(dǎo)教師對(duì)自身角色及其職責(zé)缺乏明確而規(guī)范的認(rèn)識(shí)，且對(duì)職責(zé)履行缺乏規(guī)劃，而是角色定位隨意化、角色理解片面化。以高校教師對(duì)“教育實(shí)踐指導(dǎo)”的理解為例，一些教師認(rèn)為教育實(shí)踐指導(dǎo)是基層學(xué)校的事情，高校教師是“理論指導(dǎo)者”；一些教師則認(rèn)為高校教師在師范生教育實(shí)踐中只是“帶隊(duì)教師”，實(shí)習(xí)開(kāi)始時(shí)將學(xué)生帶進(jìn)實(shí)習(xí)基地，實(shí)習(xí)結(jié)束后將學(xué)生帶回學(xué)校；也有教師認(rèn)為教育實(shí)踐指導(dǎo)已融人其學(xué)術(shù)研究和日常教學(xué)中，即使沒(méi)有專門帶實(shí)習(xí)或見(jiàn)習(xí)，高校教師實(shí)質(zhì)上已起到了指導(dǎo)作用，這是“教師教育者的基本功能屬性之一”。以上三類指導(dǎo)教師對(duì)于自身角色的認(rèn)識(shí)不同程度存在片面化、角色定位隨意化，缺乏對(duì)指導(dǎo)教師角色深刻全面的認(rèn)識(shí)。

（三）師范生角色期待含糊

免費(fèi)師范生對(duì)于指導(dǎo)教師角色的期待也是指導(dǎo)教師合理認(rèn)識(shí)自身角色的重要推手。以師范生教育實(shí)習(xí)為例，通過(guò)師范生實(shí)習(xí)前的訪談獲悉，師范生在實(shí)習(xí)前都希望指導(dǎo)教師能夠幫助自己成為真正的教師。然而隨著訪談的深入發(fā)現(xiàn)，師范生并未將自我定位為“未來(lái)教師”，而是仍舊帶著傳統(tǒng)學(xué)生的視角進(jìn)入教育實(shí)習(xí)，沒(méi)有將自身對(duì)于教師職業(yè)的理解及教育實(shí)習(xí)的期待與指導(dǎo)教師溝通，忽視了實(shí)習(xí)生與指導(dǎo)教師之間的平等合作關(guān)系。這種模糊的指導(dǎo)教師角色要求與角色期待沒(méi)有發(fā)揮幫助指導(dǎo)教師正確認(rèn)識(shí)自身角色職責(zé)、完善指導(dǎo)教師角色定位的實(shí)質(zhì)性功能。在指導(dǎo)教師的角色定位社會(huì)支持系統(tǒng)中，還存在其他間接相關(guān)群體。以受教育者為例，雖然受教育者群體不直接受益于教育實(shí)踐指導(dǎo)教師的教育指導(dǎo)，但其與準(zhǔn)教師或者未來(lái)教師的教學(xué)有著直接聯(lián)系，受教育者心目中的“好教師”標(biāo)準(zhǔn)直接決定了免費(fèi)師范生進(jìn)入工作崗位后能否成為受教育者滿意的教師，故受教育者對(duì)“好教師”的理解將有助于指導(dǎo)教師教育實(shí)踐指導(dǎo)功能的合理發(fā)揮。但是調(diào)研數(shù)據(jù)表明，作為教育實(shí)踐相關(guān)者的受教育者未能將自身對(duì)于未來(lái)教師的期待明確地反饋給指導(dǎo)教師，使得指導(dǎo)教師對(duì)于受教育者的教育期待理解不足?？梢?jiàn)，無(wú)論是免費(fèi)師范生對(duì)教育指導(dǎo)期待的含糊還是受教育者對(duì)未來(lái)教師期待的不明確都直接影響了指導(dǎo)教師的角色定位。

二、我國(guó)免費(fèi)師范生實(shí)踐教育指導(dǎo)教師角色定位問(wèn)題的原因分析

（一）教師教育政策缺乏規(guī)范性和整體聯(lián)動(dòng)

提升師范生教育實(shí)踐能力是本次師范生免費(fèi)教育政策與部屬師范大學(xué)師范生培養(yǎng)模式改革的重要內(nèi)容，也是本次免費(fèi)師范生教育課程的重要組成部分。因此，師范生免費(fèi)教育政策與國(guó)家其他教育政策、地方教師教育政策的協(xié)調(diào)與整體聯(lián)動(dòng)對(duì)于保障教育實(shí)踐指導(dǎo)活動(dòng)的順利展開(kāi)尤為重要。但是通過(guò)對(duì)國(guó)家及地方的相關(guān)教育政策分析發(fā)現(xiàn)，教育實(shí)踐的相關(guān)政策缺乏整體規(guī)范性以及政策之間缺乏整體聯(lián)動(dòng)。如教育實(shí)踐作為教育實(shí)踐活動(dòng)中特殊形式的“教學(xué)”，明確教育實(shí)踐“教學(xué)”的教學(xué)形式、教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法是指導(dǎo)教師明確其角色內(nèi)涵與職責(zé)的重要前提。然而現(xiàn)有相關(guān)教育政策中對(duì)于教學(xué)究竟是“職業(yè)”還是“專業(yè)”有待進(jìn)一步明確：從國(guó)家行政層面而言，“教學(xué)”是一種職業(yè)屬性明顯的活動(dòng)，教育實(shí)踐指導(dǎo)教師在職業(yè)活動(dòng)中除了應(yīng)具備基礎(chǔ)的學(xué)科知識(shí)與教學(xué)技能，更應(yīng)該遵守與“教學(xué)”相應(yīng)的職業(yè)道德與職業(yè)規(guī)范；而具有教師教育機(jī)構(gòu)功能的高師院校與教育實(shí)踐合作學(xué)校對(duì)于“教學(xué)”的認(rèn)識(shí)則兼有“職業(yè)”與“專業(yè)”，專業(yè)化的“教學(xué)”不僅聚焦于基礎(chǔ)知識(shí)與職業(yè)道德，更在于知識(shí)與技能經(jīng)驗(yàn)的積累有助于教學(xué)的改進(jìn)。兩種關(guān)于“教學(xué)”的不同理解反映出國(guó)家行政組織與教師教育機(jī)構(gòu)在運(yùn)行過(guò)程中所傳遞的“教學(xué)”觀的差異，使得兼任指導(dǎo)教師在確立自身角色定位參照時(shí)往往在價(jià)值定位時(shí)陷于職業(yè)化的現(xiàn)實(shí)功利需求與專業(yè)化的理想價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)一時(shí)難以兼顧的兩難境地。再如，免費(fèi)師范生教育政策只籠統(tǒng)要求指導(dǎo)教師在做好教學(xué)工作的同時(shí)加強(qiáng)自身修養(yǎng)以適應(yīng)免費(fèi)師范生教育實(shí)踐的指導(dǎo)需要，并沒(méi)有明確具體的實(shí)踐指導(dǎo)規(guī)范，使得國(guó)家行政層面賦予的教育實(shí)踐指導(dǎo)教師角色在具體執(zhí)行過(guò)程中流于形式，未能得到切實(shí)有效的貫徹執(zhí)行。總之，教育實(shí)踐政策保障機(jī)制之間缺乏整體聯(lián)動(dòng)，在很大程度上阻礙了教育實(shí)踐指導(dǎo)預(yù)期效果的實(shí)現(xiàn)。

（二）教師教育實(shí)踐缺乏與時(shí)俱進(jìn)的理論與實(shí)踐研究

教師教育是教育事業(yè)的工作母機(jī)，對(duì)不斷提高教師隊(duì)伍的整體素質(zhì)，全面提高教育教學(xué)力量具有先導(dǎo)性作用，在教育事業(yè)的總體格局中始終處于不可替代和優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位。“21世紀(jì)的競(jìng)爭(zhēng)是人才的競(jìng)爭(zhēng)”這一世紀(jì)宣言對(duì)教育應(yīng)該培養(yǎng)什么樣的人才以適應(yīng)社會(huì)的快速發(fā)展提出了巨大挑戰(zhàn)，也迫使我國(guó)將教師教育改革提上日程，免費(fèi)師范生教育政策的試點(diǎn)實(shí)施便成為教師教育改革的試驗(yàn)田與風(fēng)向標(biāo)。教育實(shí)踐作為教師教育的關(guān)鍵環(huán)節(jié)以及本次教師教育改革的重要內(nèi)容，逐漸成為理論研究中的重要課題，教育實(shí)踐指導(dǎo)教師也隨之備受關(guān)注。目前，我國(guó)關(guān)于教育實(shí)踐指導(dǎo)教師的研究大體可分為兩大類：指導(dǎo)教師的組織與管理研究、指導(dǎo)教師指導(dǎo)理念與能力結(jié)構(gòu)標(biāo)準(zhǔn)研究。從根本上講，這都是關(guān)于實(shí)踐指導(dǎo)教師的具體問(wèn)題研究，對(duì)于更上位的教育實(shí)踐指導(dǎo)核心理念、價(jià)值定位、教師隊(duì)伍建設(shè)依據(jù)等具有指向意義的重大問(wèn)題以及更下位的涉及教育實(shí)踐指導(dǎo)教師崗位專門化、能力指標(biāo)構(gòu)建、組織管理規(guī)范等具有實(shí)踐操作效能的基本問(wèn)題都缺乏專門研究。且研究大都以理論思辨和推演為主，實(shí)證研究匱乏，未能對(duì)我國(guó)免費(fèi)師范教育政策及我國(guó)教育事業(yè)發(fā)展背景下指導(dǎo)教師任用標(biāo)準(zhǔn)與工作規(guī)范、指導(dǎo)教師能力結(jié)構(gòu)以及指導(dǎo)教師崗位專門化的必要性等具有根本指導(dǎo)意義的問(wèn)題進(jìn)行針對(duì)性研究。雖然從實(shí)際上看，目前已有不少高校已逐步基于本校教育資源進(jìn)行指導(dǎo)教師隊(duì)伍建設(shè)，但此種行為的形式意義遠(yuǎn)大于實(shí)質(zhì)功能，指導(dǎo)教師隊(duì)伍實(shí)際效能尚且因諸多因素限制而未能有效發(fā)揮。因此，目前有關(guān)教育實(shí)踐指導(dǎo)教師研究缺失影響了相關(guān)制度建設(shè)難以切實(shí)有效地設(shè)計(jì)、實(shí)施和評(píng)估，不利于指導(dǎo)教師從學(xué)理上理解角色內(nèi)涵與角色職責(zé)。

（三）實(shí)習(xí)基地在與高校合作中話語(yǔ)權(quán)的缺失

目前，六所部屬師范大學(xué)對(duì)免費(fèi)師范生教育見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)與研習(xí)等教育實(shí)踐活動(dòng)的指導(dǎo)教師主要由專業(yè)水平較高的本校教師和教學(xué)一線的優(yōu)秀中小學(xué)教師兩部分組成。前者的優(yōu)勢(shì)在于能結(jié)合豐富的教育學(xué)理論及教學(xué)研究成果、在教學(xué)理論上給予免費(fèi)師范生指導(dǎo)與幫助，后者主要是憑借自身豐富的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)及專業(yè)的教育態(tài)度為師范生做好教學(xué)榜樣。但是，教育實(shí)踐指導(dǎo)活動(dòng)中的合作交流并非工作的簡(jiǎn)單相加，而是在明確各自角色與分工的前提下、憑借自身的優(yōu)勢(shì)在一定工作情景中溝通協(xié)作、共尋解決方案的一種職能互補(bǔ)。然而，受傳統(tǒng)教育“重理論輕實(shí)踐”觀念的影響，高師院校指導(dǎo)教師往往不自覺(jué)地充當(dāng)權(quán)威專家的角色，而實(shí)踐基地指導(dǎo)教師也往往將自身置于高校指導(dǎo)教師的指導(dǎo)之下，沒(méi)有理解作為指導(dǎo)主體與合作主體的身份，喪失了在師范生教育實(shí)踐中應(yīng)有的話語(yǔ)權(quán)。實(shí)踐基地指導(dǎo)教師角色定位不準(zhǔn)確是其話語(yǔ)權(quán)喪失的主要原因，也是影響高校指導(dǎo)教師角色定位的重要因素之一。實(shí)踐基地指導(dǎo)教師與高校指導(dǎo)教師合作過(guò)程中角色職責(zé)的失衡表明，雙方并沒(méi)有認(rèn)同合作規(guī)則，沒(méi)有明確各自角色職責(zé)范圍，而高校指導(dǎo)教師超出指導(dǎo)教師角色范圍或出于自身理論研究者身份的指導(dǎo)則進(jìn)一步加劇了高校指導(dǎo)教師角色定位偏差。

三、合理定位免費(fèi)師范生教育實(shí)踐指導(dǎo)教師角色的策略建議

（一）行政管理部門：加強(qiáng)政策聯(lián)動(dòng)，促進(jìn)層級(jí)合作

一項(xiàng)成熟完善的制度除了制度本身，還應(yīng)該包括相關(guān)的監(jiān)督機(jī)制、評(píng)價(jià)機(jī)制、保障機(jī)制以及激勵(lì)機(jī)制等。免費(fèi)師范生教育政策是對(duì)傳統(tǒng)教師教育制度的改革與挑戰(zhàn)，也是對(duì)創(chuàng)新教師教育制度的探索和構(gòu)建。首先，為了實(shí)現(xiàn)免費(fèi)師范生教育實(shí)踐能力的提升、加強(qiáng)指導(dǎo)教師角色定位的規(guī)范，教育行政部門在對(duì)指導(dǎo)教師行政賦權(quán)的同時(shí)應(yīng)以政策文本的形式規(guī)定指導(dǎo)教師的準(zhǔn)人資格以及職業(yè)資格，責(zé)成各高校實(shí)行指導(dǎo)教師崗位專門化，并為指導(dǎo)教師提供應(yīng)有的財(cái)政支持，鼓勵(lì)指導(dǎo)教師加強(qiáng)自身修養(yǎng)，激發(fā)指導(dǎo)教師在工作崗位上的刨造性。其次，教育政策還應(yīng)涉及教育實(shí)踐的行政層級(jí)關(guān)系管理。在教育行政管理關(guān)系中，國(guó)家教育行政管理部門是宏觀政策的制定者、地方教育行政管理部門是政策的解讀者或傳遞者、各個(gè)學(xué)校是政策的基層執(zhí)行者，三者是一種自上而下的層級(jí)關(guān)系和相互制約關(guān)系。但在教育政策制定與實(shí)施中，三者除了有科層組織層面的自上而下的領(lǐng)導(dǎo)與被領(lǐng)導(dǎo)關(guān)系，還應(yīng)兼具共同合作關(guān)系與自下而上的信息反饋關(guān)系，具體表現(xiàn)為：高校及實(shí)踐基地學(xué)校在執(zhí)行國(guó)家的教育實(shí)踐政策的同時(shí)，也應(yīng)該有權(quán)參與政策的制定與評(píng)價(jià)，而國(guó)家及地方教育行政管理部門也應(yīng)該在學(xué)校執(zhí)行政策的反饋信息中提取有效建議進(jìn)一步修訂免費(fèi)師范生教育實(shí)踐相關(guān)政策，即教育實(shí)踐指導(dǎo)教師有權(quán)在國(guó)家或者地方制定教育實(shí)踐相關(guān)政策時(shí)表達(dá)自身有關(guān)實(shí)踐指導(dǎo)的專業(yè)性體驗(yàn)以及對(duì)于實(shí)踐指導(dǎo)規(guī)范的相關(guān)建議。這種信息反饋的關(guān)系體現(xiàn)了指導(dǎo)教師的主體性地位，也有助于激發(fā)實(shí)踐指導(dǎo)教師參與指導(dǎo)的積極性，使指導(dǎo)教師從主體性地位的高度進(jìn)一步理解自身角色的含義與意義。

（二）高師院校與基地學(xué)校：加強(qiáng)理論構(gòu)建，共促雙方平等交流

高校理論研究者與一線教師構(gòu)成了教師教育研究的主要力量，特別是高校作為教師教育研究的重要陣地，肩負(fù)著進(jìn)行教師教育理論探索與創(chuàng)新研究使命。針對(duì)目前指導(dǎo)教師角色定位、能力指標(biāo)構(gòu)建、組織管理規(guī)范等研究的不足，一方面，高校理論研究團(tuán)隊(duì)?wèi)?yīng)該在采集大量本土化的指導(dǎo)教師相關(guān)數(shù)據(jù)的基礎(chǔ)上，結(jié)合有關(guān)教師教育理論，構(gòu)建指導(dǎo)教師專業(yè)能力結(jié)構(gòu)及其專業(yè)發(fā)展指引，為指導(dǎo)教師的遴選與評(píng)價(jià)提供依據(jù)與可參考的指標(biāo)體系，幫助指導(dǎo)教師認(rèn)識(shí)到指導(dǎo)教師的重要性與專業(yè)性，促進(jìn)指導(dǎo)教師專業(yè)指導(dǎo)理念的樹(shù)立；另一方面，一線指導(dǎo)教師也應(yīng)在教育指導(dǎo)實(shí)踐中積極探索指導(dǎo)教師隊(duì)伍建設(shè)之道，與高校理論研究者合作構(gòu)建指導(dǎo)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)與崗位管理，幫助指導(dǎo)教師進(jìn)一步明確自身角色定位與專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。同時(shí)，高校指導(dǎo)教師在與一線教師共同研究時(shí)應(yīng)注意雙方平等交流平臺(tái)的構(gòu)建，探索合作式的教育實(shí)踐指導(dǎo)模式，并在合作指導(dǎo)模式中構(gòu)建指導(dǎo)教師角色地位、角色規(guī)范與角色行為理論，為實(shí)踐指導(dǎo)中的角色管理提供參考依據(jù)。

（三）指導(dǎo)教師自身：發(fā)揮主體功能，實(shí)現(xiàn)自主專業(yè)發(fā)展

陶行知先生曾提出：“教育界需要四種人才：一是教育行政人員，二是各種指導(dǎo)員，三是各種學(xué)校校長(zhǎng)和職員，四是各種教員?！边@一思想至今仍然適用，而且目前教育系統(tǒng)人員構(gòu)成也大致遵循此構(gòu)成邏輯。指導(dǎo)員在師范生教育實(shí)踐中即教育實(shí)踐指導(dǎo)教師，在陶行知先生的思想中，這是一種專門人才，而在目前師范生的教育實(shí)踐需求中，也需要將教育實(shí)踐指導(dǎo)教師專門化與專業(yè)化。從指導(dǎo)教師個(gè)人的角度出發(fā)，則需要指導(dǎo)教師充分發(fā)揮自身的能動(dòng)作用，明確自身的專業(yè)能力與專業(yè)指導(dǎo)能力在免費(fèi)師范生教育實(shí)踐中的重要作用。除了履行科層組織賦予的行政角色，還應(yīng)了解國(guó)際教師教育發(fā)展新趨勢(shì)，理解新課程改革對(duì)師范生實(shí)踐能力結(jié)構(gòu)的要求以及對(duì)教育實(shí)踐指導(dǎo)教師提出的重大挑戰(zhàn)。同時(shí)，教育實(shí)踐指導(dǎo)也是指導(dǎo)教師提升自我專業(yè)能力與教育專業(yè)素養(yǎng)的契機(jī)。指導(dǎo)教師應(yīng)在指導(dǎo)實(shí)踐中不斷反思自身教學(xué)實(shí)踐，不斷汲取最新的教師教育理論發(fā)展前沿與國(guó)際先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，不斷鞏固與一線教師之間的合作關(guān)系以了解教師教育現(xiàn)狀與教育實(shí)踐指導(dǎo)現(xiàn)狀，注重以自身良好的職業(yè)精神與職業(yè)態(tài)度為師范生樹(shù)立健康積極的榜樣示范，做到在指導(dǎo)實(shí)踐中不斷修復(fù)與完善指導(dǎo)教師角色定位與角色行為。