●馮翠典 張曉勤

教師的實踐性知識是教師專業(yè)發(fā)展的主要知識基礎(chǔ)[1]，教師的工作，總是借助他所特有的“實踐性知識”來支撐[2]。職前教師獲得實踐性知識的重要性受到重視，其重要途徑是教育實習(xí)中小學(xué)指導(dǎo)教師的指導(dǎo)。但現(xiàn)在這個途徑陷入了兩難的悖論。一方面，職前教師非常看重教育實習(xí)中小學(xué)教師的指導(dǎo)，把其看作職前教師獲取實踐性知識的有效途徑；另一方面，又有很多論述指出教師教育的質(zhì)量恰恰受制于現(xiàn)有教育實習(xí)模式的因循守舊或?qū)嵭Р患?。本文著重探討職前教師獲取中小學(xué)指導(dǎo)教師實踐性知識的可能性和有效途徑。

一、實踐性知識的涵義

近年對教師實踐性知識的研究比較密集。但究其涵義，因為角度不同，并沒有達成共識；本文擷取代表性觀點來理解“實踐性知識是什么”。陳向明認為：“教師的實踐性知識是教師真正信奉的，并在其教育教學(xué)實踐中實際使用和（或）表現(xiàn)出來的對教育教學(xué)的認識。”[3]漢德爾等認為：“實踐性理論是和教師任何特定時間下的教學(xué)行為都相關(guān)的獨特的、整合的但一直在變的知識、經(jīng)驗和價值觀的系統(tǒng)?！盵4]艾爾貝茲的觀點是：實踐性知識是教師以其個人的價值、信念統(tǒng)整他所有的專業(yè)理論知識，并且依照實際情境為導(dǎo)向的知識。[5]不同學(xué)者的界定雖不同，但都強調(diào)實踐性知識超越教學(xué)行為本身而具有的“知識性”和“觀念性”。

二、職前教師獲取指導(dǎo)教師實踐性知識的可能性

（一）實踐性知識的特征反思

現(xiàn)有研究對實踐性知識特征的認識，更為強調(diào)個人性、情境性、緘默性等方面[6][7]。但如果只具備這些特征，實踐性知識的交流、傳播和分享就是不可能的，因為職前教師永遠也不會成為指導(dǎo)教師本人，指導(dǎo)教師遭遇的情境也永遠不可能復(fù)現(xiàn)；另外，如果實踐性知識只是緘默的，職前教師領(lǐng)悟到什么以及領(lǐng)悟到什么程度是很難保證的。從而，討論如何獲取指導(dǎo)教師的實踐性知識，應(yīng)首先反思實踐性知識個性化特征的絕對性，探討其是否具有普遍性。

1.實踐性知識的“知識”本質(zhì)

實踐性知識的本質(zhì)是什么？ 知識還是行為？ 抑或是反思？ 這是必須面對的問題。替森對教師教育實踐訓(xùn)練中的三種取向進行了區(qū)分。一是“有效的行為”；二是“反思性實踐”；三是“發(fā)展專業(yè)知識”。[8]第一種觀點認為培訓(xùn)職前教師重在使其掌握已被證明有效的行為。第二種觀點重在讓職前教師反思做了什么，有什么與此相關(guān)。雖然有很多支持，這種取向也備受批評。比如，職前教師經(jīng)常缺乏時間進行反思。另外，反思有可能是表面的，沒有經(jīng)過理論的滋養(yǎng)。第三種觀點，明確地把教師教育的重點定為發(fā)展專業(yè)知識，即把教學(xué)定位為“知識工作”。職前教師應(yīng)在每個階段和情境經(jīng)歷知識的使用——在大學(xué)校園是使理論性知識實踐化，在實習(xí)階段關(guān)注有目的的、可辯護的實踐（理論上可接受的實踐性知識）。

本文認為，這三種觀點雖然在實習(xí)中都有或多或少的影子，但把它們看作觀點不同的三種類型，不如把它們看作不斷走向真理性認識的三個階段。從而，應(yīng)首先堅信，教師的實踐性知識——既不是教師的課堂行為本身，也不僅是對教學(xué)實踐的反思；相反，它是一套知識系統(tǒng)，是一套可以準確解釋教師做什么、怎么做的不同來源知識的綜合體。而作為知識，就必然可以進行言說和傳播。

2.實踐性知識的“理論性”

不僅實踐性知識的本質(zhì)是理論性的知識，其形成也不僅有實踐還有理論。神原昭彥指出：實踐性知識的形成除了自身的教學(xué)經(jīng)驗和反思，外部的間接性的“理論”與“實踐”也是一大來源[9]。維若斯等指出：除了專業(yè)經(jīng)驗，其他的一些來源也同樣會影響到實踐性知識的發(fā)展，比如，教師的生活史，在教師教育中學(xué)到的正式知識等[10]。柯尼勒等指出：在教學(xué)行為中，“并沒有獨立的理論和實踐。教學(xué)行為不是理論在實踐中的應(yīng)用；而是行動中的理論（theory in action）?！盵11]。陳向明也指出：實踐性知識既來自于教師自己個人經(jīng)驗的積累、領(lǐng)悟，同行之間的交流、合作，也來自于對“理論性知識”的理解、運用和擴展[12]。

可以看出，學(xué)者們并不想丟掉理論在實踐中的作用：相反，他們認為實踐者的理論背景在實踐中有重要位置。理論性知識給教師提供基本的知識，他們可以把這種知識與實踐性知識整合，并指導(dǎo)實踐。理論性知識更像燈塔，可以幫助一個人在昏暗的情況下辨識慣常的路線。即理論性知識雖然較少談及課堂的情境性，但表明了教學(xué)的一般方向。如果認可實踐性知識的“理論性”，對實踐性知識的探究和交流自然可沿用理論性知識的研究模式和探究方法。

3.實踐性知識的“集體性”

雖然實踐性知識毫無疑問地具備個性化的特征，但不應(yīng)該過多地強調(diào)實踐性知識的這個方面的特征。教學(xué)不是個人行為，而是一種社會性實踐，教學(xué)從來不是個體的教師所形成的，而是形成于教學(xué)所服務(wù)的對象以及其他群體的期望、意愿和價值觀上的。教師的知識發(fā)展是扎根在社會環(huán)境中的。一種普遍地看法是“每個教師都能找到他／她自己的風(fēng)格”，這種個人主義、孤立封閉的立場使得真正的學(xué)習(xí)沒有機會，也沒有平臺進行共同的討論和思考。

應(yīng)該明白，每個人不僅塑造個人的知識，也受他人實踐的塑造。教師的實踐性知識是在一定的教師共同體及社會集體背景下獲得的，其中可以言說和分享的部分是肯定存在的。

（二）觀察和體驗不能直接獲取實踐性知識

縱覽職前教師實踐性知識培養(yǎng)的研究，可發(fā)現(xiàn)一個假設(shè)：教師的直接經(jīng)驗（包括觀察指導(dǎo)教師的教學(xué)和自己體驗的教學(xué)）即可產(chǎn)生實踐性知識，而職前教師缺乏實踐體驗，所以培養(yǎng)職前教師的實踐性知識就應(yīng)延長實踐的時間或創(chuàng)造實踐的機會。但這種邏輯很容易露出破綻，很簡單的證據(jù)是：“在經(jīng)歷數(shù)年教職之后，未必所有教師都能提升教學(xué)的能力。就是說，教學(xué)體驗的單純積累，不可能增長教師的教學(xué)能力。”[13]而且研究證明，僅僅是坐在課堂后面觀察有經(jīng)驗教師如何行為不能自動地幫助職前教師發(fā)展對教學(xué)的深入理解。[14]不能洞察到指導(dǎo)教師行為的意義和背后的原因，會造成職前教師的亦步亦趨或者完全復(fù)制指導(dǎo)教師的行為?；蛘哒f，職前教師在觀察和體驗中并不能很好地獲得指導(dǎo)教師的實踐性知識。

而且，實踐性知識的“知識本質(zhì)”、理論性和集體性等絕不是觀察和體驗可以獲得。觀察和體驗直接獲取的是作為表象的“行為”，而不是抽象意義的“知識”或“理論”。

三、職前教師獲取指導(dǎo)教師實踐性知識的模型和途徑

（一）職前教師獲取指導(dǎo)教師實踐性知識的探究模型

對于職前教師獲取指導(dǎo)教師實踐性知識，本文提出一個3W 模型（What,How,Why）（圖1）。該模型中，首先，指導(dǎo)教師在課堂中做出外顯的教學(xué)行為，即課堂觀察是必要基礎(chǔ)，教師的教學(xué)行為是基本抓手。新手教師在多樣性的教學(xué)行為中捕捉到了 “問題”：他／她為什么要這樣做呢？ 捕捉到問題是探究教師實踐性知識的實質(zhì)性開端。然后，新手教師針對問題尋求指導(dǎo)教師的解釋，這種解釋必然不是平鋪直敘教學(xué)的行為；相反，會顯現(xiàn)一種圍繞情境問題做出教學(xué)決策的思維模式。這個層面上，會涉及教學(xué)內(nèi)容性知識以及更多實際能力的外顯，比如，如何激發(fā)學(xué)生動機，如何處理學(xué)生問題行為。除了具體的策略，這個階段還會觸及教師的反思，比如，為什么某個教學(xué)安排是有效／無效的？ 如何調(diào)整？ 等等，這些反思應(yīng)包括兩個層面：在行動中的反思和行動后的反思，即教師當(dāng)時的以及課后的思考和決策。通過這個層面的交流，新手教師已經(jīng)獲得所持問題的初步答案，即對問題的種種具體考慮。但并沒有超越具體的教學(xué)情境和單一的問題境遇。從而，應(yīng)進一步對教師教學(xué)決策的深層次觀念進行引發(fā)；即探究教師的教學(xué)觀念、個人價值觀等深層次的東西。這些是教師做了什么和如何做的思維“原點”。這樣一個從“What”到“How”再到“Why”不斷深入的過程，恰恰是教師實踐性知識不斷從“內(nèi)隱”走向“外顯”的過程，這同時也是一個問題探究的過程，只有這樣一步一步地拾級而上，才能真正探究到教師實踐性知識的整體圖景。

圖1 探究教師實踐性知識的模型

（二）職前教師獲取指導(dǎo)教師實踐性知識的操作途徑

依據(jù)3W 模型，本文的假設(shè)是：為獲取指導(dǎo)教師的實踐性知識，職前教師不僅要了解指導(dǎo)教師在做什么，也要了解他／她怎么做出來的，以及為什么這樣做。但職前教師并不會自動地關(guān)注和探究指導(dǎo)教師“教了什么”和“怎么教”之外的東西。[15]那這個假設(shè)如何實現(xiàn)？ 本文認為，傳統(tǒng)實習(xí)訓(xùn)練看重的“觀察和體驗”依然重要，是必不可少的基礎(chǔ)，但不是可以依托的全部。還應(yīng)做足“前”與“后”的功夫，具體說，在觀察和體驗之前，應(yīng)有端正的思想態(tài)度和必要的知識基礎(chǔ)，在觀察和體驗之后，應(yīng)有正式的、結(jié)構(gòu)化的深入探究。

1.加強職前教師的主體意識以及理論修養(yǎng)

第一，應(yīng)加強職前教師獲取實踐性知識的主體意識。有主體意識才有真正參與的意愿，才有真正言說的空間。主體意識表現(xiàn)在兩個方面，一是，職前教師應(yīng)樹立“主動性意識”，應(yīng)明確沒有職前教師的主體愿望和主動探究，什么形式的實習(xí)模式都不能獲得實效。二是，職前教師應(yīng)樹立“主人翁精神”，應(yīng)體會到職前教師在獲取實踐性知識的過程中，并不是一個“熟手”對“新手”的權(quán)威性的傳播和教誨的過程，而是職前教師主動探究的過程。

第二，應(yīng)加強職前教師獲取實踐性知識的理論修養(yǎng)。強調(diào)“實踐性知識”，并不是要忽視理論性知識；相反，理論性知識作為一個職前教師進入教學(xué)現(xiàn)場，進行探究交流的透鏡和抓手，對實踐性知識的獲得具有重大意義。有研究者指出，職前教師實習(xí)期間的實踐性知識正是在其已有的理論性知識作用下，通過對遭遇到的實踐情境和自我特質(zhì)的反思，不斷調(diào)適形成的。[16]陳向明等人也指出：理論性知識和實踐性知識都幫助我們在實踐中觀察、理解和反思我們遇到的新的情境和問題，預(yù)測未來的結(jié)果并參與到行動計劃中去。[17]而職前教師的實踐性知識是欠缺的，從而他們面對問題情境所使用的武器必然首先是理論性知識。

2.樹立問題探究取向的實踐性知識養(yǎng)成觀

陳向明認為教師的實踐性知識在結(jié)構(gòu)上至少應(yīng)該包括四個要素：主體；問題情境；行動中反思；信念[18]。即把問題情境以及圍繞問題情境的行動反思看作實踐性知識必要的要素。而實踐性知識的生發(fā)和豐富的過程其實也是圍繞問題情境展開的，即教師是遭遇到問題情境后，進行反思、對話、行為的。沒有問題情境，就沒有改變。從而，可以看出，實踐性知識的生成過程就是一個問題探究的過程。

在樹立問題探究取向的實踐性知識養(yǎng)成觀的同時，應(yīng)意識到一個勿需言明的前提：即應(yīng)把教師看作決策者，教學(xué)的過程就是圍繞教學(xué)問題不斷做出決策的過程。而決策本身就是把不同來源的知識活化和綜合，從而能夠適切地解決問題的一種能力。

3.對指導(dǎo)教師的課堂教學(xué)進行深層次訪談

指導(dǎo)教師行為背后受一定的思想引導(dǎo)，正是這些思想構(gòu)成實踐性知識的核心內(nèi)容。因而，如何外顯和獲得指導(dǎo)教師行為背后的思維至關(guān)重要。讓廷等人指出，現(xiàn)在指導(dǎo)教師對職前教師的指導(dǎo)中有“缺失的角色”——即作為實踐性知識闡述者的角色。[19]梅耶等人提出了兩種方法幫助職前教師獲取有經(jīng)驗教師的實踐性知識——刺激回憶訪談和概念圖[20][21]。在刺激回憶訪談中，教師在他們上課錄像基礎(chǔ)上解釋他們的想法。教師通過觀看錄像來說明教學(xué)中的互動性和生成性思維。錄像用來幫助教師回憶他們在課堂上的思維情況。概念圖繪制中，教師圍繞一個中心概念來確定他們認為是重要的概念，并把這些概念組織成圖式，概念圖繪制并不和具體的課堂教學(xué)掛鉤。本文認為，概念圖方法的使用中，脫離了具體的課堂教學(xué)實踐，職前教師缺少了行為表象的抓手，使得真正的交流難以進行，不易產(chǎn)生對自身的意義。從而，本文提倡采用刺激回憶訪談的方法，即在真正課堂教學(xué)的基礎(chǔ)上，展開有意義的追尋。

另外，課堂情境中的教學(xué)只是教師教學(xué)行為的一個部分，教師對課程材料的選擇、課堂教學(xué)的設(shè)計、課堂教學(xué)后的后續(xù)決策以及反思是教學(xué)更為豐富和決定性的部分，而這些部分都是無法通過直接觀察獲得的，應(yīng)該倚重圍繞課堂觀察進行有針對性的引發(fā)和討論。

4.和指導(dǎo)教師對自身教學(xué)進行問題式探究

實習(xí)中職前教師會進行一定數(shù)量的教學(xué)體驗。傳統(tǒng)中，大學(xué)指導(dǎo)教師和中小學(xué)指導(dǎo)教師會按照某種“有效的觀點”來指導(dǎo)其如何做，職前教師更多地受到“行為的矯正”而不是“思想的引領(lǐng)”，更不是“觀念的交流”。對這種現(xiàn)象的突破，還是要職前教師首先樹立問題探究的意識，把課堂教學(xué)實踐看作問題探究的抓手，主動地就感到困惑的問題尋求指導(dǎo)教師的點撥或者與指導(dǎo)教師討論。這個過程的探究同樣適用于探究實踐性知識的3W 模型，一方面，指導(dǎo)教師在與職前教師交流的時候應(yīng)按照該模型引發(fā)職前教師的課堂教學(xué)行為背后的具體考慮和深層思維，抓住問題的“癥結(jié)”，然后“對癥下藥”，而不僅是做出行為的指令。另一方面，職前教師要按照3W 模型的思路向指導(dǎo)教師說明自己教學(xué)行為的種種設(shè)計和際遇，特別是困惑和問題，和指導(dǎo)教師進行實質(zhì)性地問題探討和解決，在此基礎(chǔ)上，獲得指導(dǎo)教師“將會如何”的策略和原因，重組自身實踐性知識的同時也分享到指導(dǎo)教師的實踐性知識。

樹立了探究實踐性知識的主體意識并理解了獲取實踐性知識的探究取向，可使職前教師進入教育實習(xí)現(xiàn)場前就做好充分準備，并在現(xiàn)場積極地尋找問題，為實踐性知識的獲得提供抓手。對指導(dǎo)教師的實踐進行深層次訪談和對自身實踐的問題式探究中，可避免傳統(tǒng)實習(xí)課堂教學(xué)后交流和討論的隨意化，能夠讓職前教師有目的、有結(jié)構(gòu)地分析和探究指導(dǎo)教師的實踐性知識，也給了職前教師說明和反思自身實踐性知識的機會和平臺。從而支持了職前教師在自身知識體系基礎(chǔ)上實踐性知識的社會性建構(gòu)，即獲取指導(dǎo)教師的實踐性知識。

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