馮鴻滔

(河北廣播電視大學(xué)，河北 石家莊 050071)

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【開放大學(xué)與遠程教育】

終身教育：教育的超越與升華

馮鴻滔

(河北廣播電視大學(xué)，河北 石家莊 050071)

教育與終身教育是教育學(xué)學(xué)科不同時期出現(xiàn)的兩個概念。對比研究發(fā)現(xiàn)，教育與終身教育有兩方面的相同之處，即都包括人的一生的教育和學(xué)習(xí)過程，都包括全部的教育活動、形式、內(nèi)容等方面；二者也存在著教育概念的明確性與終身教育概念的模糊性、教育概念的普適性與終身教育概念的從屬性、教育概念的目標(biāo)性與終身教育概念的漸進性、教育概念的恒定性與終身教育概念的階段性等幾個方面的區(qū)別。終身教育突破了學(xué)校的樊籬、開拓了發(fā)展的范疇、強調(diào)了學(xué)習(xí)的價值、擴大了教育的對象、豐富了教育的目的，對于教育概念是超越和升華。

教育；終身教育；概念；超越

教育與終身教育是教育學(xué)學(xué)科不同時期出現(xiàn)的兩個概念。從表面看，二者應(yīng)該是一種包容關(guān)系，但是，從終身教育的內(nèi)涵來看，教育無法包容終身教育這個概念。以至于，我們要制定終身教育法律，發(fā)現(xiàn)在界定終身教育內(nèi)涵時，如果按現(xiàn)有的理解，幾乎就會等同于再建一部《教育法》。還有，終身教育作為一種表征并不復(fù)雜概念，為什么迅速成為一種巨大的思潮和實踐模式，其發(fā)展方向在哪里？它在哪些方面發(fā)展和深化了教育的內(nèi)涵？弄清這些問題有一定的理論意義和實踐意義。

一、教育與終身教育：概念的相同點

許多教育理論家對教育與終身教育概念做過闡述，我們選取部分有代表性的表述進行對比發(fā)現(xiàn)，教育與終身教育有兩方面的相同之處。

1.都包括人的一生的教育和學(xué)習(xí)過程

雖然各方的認(rèn)識存在區(qū)別，但終身教育的基本涵義及表述都十分相似。終身教育“概括而言，也即指人的一生的教育與個人及社會生活全體的教育的總和”。(保羅·朗格朗，1988)“終身教育是人們在一生中所受到的各種培養(yǎng)的總和”。(何齊宗，2008)根據(jù)關(guān)注角度不同，教育概念也有不同的表述，“從廣義上說，凡是增進人們的知識和技能，影響人們的思想品德的活動，都是教育”。(《中國大百科全書·教育》)這里面其實也包含了人一生所受的教育和參加學(xué)習(xí)的過程；也有人認(rèn)為廣義的教育“常常被看作人從生到死的全部感化的總和”。(靳希斌，1994)這就和終身教育幾乎是同一概念了。

2.都包括全部的教育活動、形式、內(nèi)容等方面

這一般表現(xiàn)在教育理論家對終身教育的結(jié)構(gòu)性分析中?！敖K身教育包括一切教育活動、一切教育機會和教育的一切方面”。(何齊宗，2008)終身教育可以從多個角度進行考察。從社會層面來看，終身教育包括學(xué)校、家庭和社會等各個方面的教育；從個體角度來看，終身教育指貫穿于一生的教育，它涵蓋了發(fā)展心理學(xué)所劃分的嬰兒期、幼兒期、兒童期、少年期、青年期、中年期和老年期等各個階段的教育。從教育的形式來看，終身教育包括正規(guī)教育、非正規(guī)教育及非正式教育在內(nèi)；從教育的內(nèi)容來看，終身教育包括文化科學(xué)教育、職業(yè)教育和生活教育。在終身教育概念出現(xiàn)之前，終身教育所涉及的這些內(nèi)容，早就包容在教育的概念之中了。從這一點來看，終身教育與教育似乎可以劃等號了。

二、教育與終身教育：概念的區(qū)別

1.教育概念的明確性與終身教育概念的模糊性

教育的概念在經(jīng)歷了一個演變過程后，如今其涵義、層次都很明確和清晰，而且多少年來沒有發(fā)生根本變化。自1965年法國人保羅·朗格朗(Parl Lengrand)正式提出“終身教育”概念以來，不僅在世界各國作為一種理念廣泛傳播，而且開始了大量的實踐活動。但是，這些年來終身教育的概念仍然是莫衷一是，到現(xiàn)在也沒有權(quán)威性結(jié)論。教育理論家們面對這一嶄新的教育理念始終不能給出一個準(zhǔn)確、嚴(yán)謹(jǐn)、科學(xué)的定義，人們對于終身教育是“貫穿于人的一生的教育”這一過于通俗與膚淺的詮釋不能接受，紛紛從不同側(cè)面、不同角度、不同立場加以解釋，然而隨著其話語體系的愈加豐富而似是而非，導(dǎo)致我們開始懷疑這是不是應(yīng)該屬于一個教育哲學(xué)命題。

2.教育概念的普適性與終身教育概念的從屬性

目前的教育概念仍然是代表教育這一范疇的概念，它是區(qū)別于社會政治、經(jīng)濟、文化、法律等意識形態(tài)的符號表征。教育還承擔(dān)著原理性的建構(gòu)和規(guī)范任務(wù)，它要進行基本的教育理論、教學(xué)理論、教師理論、教育管理理論等建設(shè)和研究，為其他的教育形態(tài)、教育方式提供基本的教育規(guī)律，并指導(dǎo)其進行相應(yīng)的實踐。而終身教育則尚不具有這些功能，從發(fā)展的角度來看，它還將長期處于從屬地位，包含于教育的概念之中，它將只承擔(dān)終身教育基本理論、教育規(guī)律的建設(shè)和研究任務(wù)。

3.教育概念的目標(biāo)性與終身教育概念的漸進性

無論是廣義還是狹義的教育，一旦明確界定其內(nèi)涵便具有了目標(biāo)作用。它明確告訴我們什么是教育，教育是什么樣子，要做怎樣的教育，它甚至成為社會發(fā)展的一個終極目標(biāo)。終身教育概念的演化和實踐探索始終在朝著這個目標(biāo)無限趨近和發(fā)展，這個過程將十分漫長和遙遠，甚至成為永遠。筆者認(rèn)為，如果有一天二者完全重合，那么，終身教育就脫胎換骨，變成了教育(見圖1)。

圖1 終身教育內(nèi)涵向教育趨近圖

4.教育概念的恒定性與終身教育概念的階段性

教育的概念多少年來沒有發(fā)生根本變化，而終身教育則能夠清晰地看到它的發(fā)展路徑。從概念外延角度來看，終身教育經(jīng)歷了成人教育、繼續(xù)教育、回歸教育、社區(qū)教育等多個演變過程，這些不同內(nèi)涵的教育形態(tài)無疑被公認(rèn)為是終身教育的不同部分，而且按照出現(xiàn)時序看，它們顯然具有階段的特征。“終身教育與成人教育、繼續(xù)教育、回歸教育既有聯(lián)系，也有區(qū)別。它們的聯(lián)系體現(xiàn)在，成人教育、繼續(xù)教育、回歸教育與教育的其他形式共同構(gòu)成終身教育體系，沒有它們，終身教育將是不可想象和不可思議的。但是，我們不能在成人教育、繼續(xù)教育、回歸教育與終身教育之間劃等號。畢竟成人教育、繼續(xù)教育、回歸教育都只是終身教育的一個部分、一種形式、一個階段或一個環(huán)節(jié)，而遠遠不是其全部。”(何齊宗，2008)

三、終身教育與教育：超越與升華

教育既是教育學(xué)科的概念基點，也是教育的目標(biāo)形態(tài)。終身教育會在社會發(fā)展因素的引領(lǐng)和推動下，始終朝著教育這個目標(biāo)形態(tài)無限趨近，但是，即使將來有一天，終身教育追逐到了教育這個目標(biāo)，也不是回到了概念的基點，而是螺旋式上升，是對于教育概念的超越和升華。

1.終身教育突破了學(xué)校的樊籬

從教育發(fā)展史來看，教育是伴隨著人類社會的出現(xiàn)而產(chǎn)生的，而學(xué)校則是隨著文化科學(xué)的發(fā)展和剩余產(chǎn)品的出現(xiàn)而產(chǎn)生的。教育是永恒的，而學(xué)校則是社會發(fā)展過程中的階段性現(xiàn)象。“社會不能通過一個單獨的機構(gòu)對它的所有一切組成部分(無論在任何領(lǐng)域內(nèi))發(fā)揮其廣泛有效的作用，不管這個機構(gòu)多么廣大。如果我們承認(rèn)，教育現(xiàn)在是，而且將來也越來越是每一個人的需要，那么我們不僅必須發(fā)展、豐富、增加中小學(xué)和大學(xué)，而且我們還必須超越學(xué)校教育的范圍，把教育的功能擴充到整個社會的各個方面?！?埃德加·富爾，1988) “非學(xué)?；苯夥胚\動的倡導(dǎo)者伊里奇“廢除學(xué)?！钡闹鲝堃苍S過于偏激，不過學(xué)校的形態(tài)、功能、方式必然會隨著社會政治、經(jīng)濟、文化、技術(shù)變革發(fā)生改變這一點是肯定的，而且伊里奇取代學(xué)校的“教育網(wǎng)絡(luò)”形態(tài)已經(jīng)開始形成。隨著開放大學(xué)、社區(qū)教育的實踐和發(fā)展，這種對學(xué)校的超越已經(jīng)在很多地方變成了現(xiàn)實。

被稱為“沒有圍墻的大學(xué)”的開放大學(xué)，采用遠程繼續(xù)教育人才培養(yǎng)模式，通過現(xiàn)代信息技術(shù)將“人人可學(xué)、時時可學(xué)、處處可學(xué)”的目標(biāo)變成了現(xiàn)實，使社會成為一所大學(xué)校、一個大課堂，學(xué)校教育的現(xiàn)實性、約束性被學(xué)生學(xué)習(xí)環(huán)境的虛擬性和學(xué)習(xí)方式的自主性所替代。社區(qū)教育使教育的觸角向基層、向所有人群無限加以延伸，將“教育即生活，學(xué)校即社會”的理念變成了實踐過程。

2.終身教育開拓了發(fā)展的范疇

在早期的心理學(xué)中，發(fā)展具有特定的涵義?！鞍l(fā)展指的是成長和才能在時間上變化的過程，這是成熟和環(huán)境相互作用這兩者的函數(shù)?！?利伯特，1983)“‘發(fā)展’這個更為一般的術(shù)語，可以廣泛地定義為，指任何身體結(jié)構(gòu)和機能中任何連續(xù)不斷地變化過程?！?克雷奇等，1990)僅從智力發(fā)展的角度來看，傳統(tǒng)的智力理論認(rèn)為人類的認(rèn)知是一元的，個體的智能是單一的、可量化的，而這一認(rèn)識被美國教育家、心理學(xué)家霍華德·加德納的多元智力理論(Multiple Intelligences)給予了否定。該理論提出“智力是在某種社會或文化環(huán)境或文化環(huán)境的價值標(biāo)準(zhǔn)下，個體用以解決自己遇到的真正的難題或生產(chǎn)及創(chuàng)造出有效產(chǎn)品所需要的能力”，認(rèn)為每個人都至少具備語言智力、數(shù)理邏輯智力、音樂智力、空間智力、身體智力、人際交往智力和自我認(rèn)知智力等七種智力。我們發(fā)現(xiàn)，這些智力有些并不在人的成長階段定型，而是一個持續(xù)一生的積極發(fā)展過程，事實上，多元智力理論已經(jīng)超越并發(fā)展了傳統(tǒng)的智力發(fā)展理論，為終身教育提供了心理學(xué)依據(jù)。

在傳統(tǒng)心理學(xué)的影響下，教育關(guān)注的是兒童的成長問題，是傳統(tǒng)的學(xué)校教育培養(yǎng)模式。而對于學(xué)校教育以外人群的發(fā)展問題極其忽視。終身教育使成人的發(fā)展得到了重視，不僅如此，它還將兒童入學(xué)前的教育納入到了終身教育的范疇。

終身教育中的發(fā)展是補充式和完善式的發(fā)展。它針對社會個體早期發(fā)展中的不足或缺陷，職業(yè)生涯對知識和能力的需要、個性發(fā)展的需要而施加教育影響，力爭培養(yǎng)“完人”。

3.終身教育強調(diào)了學(xué)習(xí)的價值

狹義的教育注重成長階段的兒童的學(xué)習(xí)問題。終身教育對學(xué)習(xí)的重視程度則達到了無以復(fù)加的地步。

(1)提出了終身學(xué)習(xí)的概念。1976年11月，在聯(lián)合國教科文組織召開的第19次全體會議上通過的《關(guān)于發(fā)展成人教育的建議》中與終身教育一并提出了終身學(xué)習(xí)的概念。這一概念將學(xué)習(xí)從學(xué)校的束縛中解放出來，使之與人的生活水乳交融，成為生命的有機組成部分。

(2)改變了學(xué)習(xí)成敗觀。功利性的價值觀過于看重個體發(fā)展中的幾個關(guān)鍵節(jié)點，考試分?jǐn)?shù)線往往將學(xué)生劃分為學(xué)習(xí)成功者和失敗者兩種。而在終身教育理論看來，成功和失敗只是具有相對意義。因為人的一生都是學(xué)習(xí)的過程，都是獲得機會的過程，不會因為一次考試的原因而永遠喪失發(fā)展的可能，這樣，人的一生便成為充滿希望的過程。

(3)提出了建立學(xué)習(xí)型社會的目標(biāo)?！皩W(xué)習(xí)型社會”最早是由美國教育思想家、原芝加哥大學(xué)校長赫欽斯提出來的。他認(rèn)為整個社會要從“學(xué)校化社會”變?yōu)閷W(xué)習(xí)化社會，構(gòu)成社會的所有部門都要提供學(xué)習(xí)資源并參與教育活動，所有社會成員都要充分利用學(xué)校以外的制度和機構(gòu)去自覺地進行學(xué)習(xí)。在這里，作為人類的一種活動方式的學(xué)習(xí)與社會形態(tài)緊密聯(lián)系了起來，成為人類追求的社會理想和目標(biāo)。目前，許多國家正在積極進行“學(xué)習(xí)型社會”建設(shè)實踐。從黨的“十六大”到“十八大”，我國已經(jīng)確立了構(gòu)建終身教育體系，建設(shè)學(xué)習(xí)型社會的目標(biāo)并開展了積極實踐活動。

4.終身教育擴大了教育的對象

狹義的教育所針對的受教育者主要是指的處于成長發(fā)育階段的青少年。教育的目標(biāo)、原則，教育教學(xué)方法等都是圍繞著青少年的可塑性來制定和貫徹落實的。終身教育將教育的對象擴大到所有的社會人群，這個人群不分尊卑貴賤、男女老少，只要有學(xué)習(xí)的需要，有一定的學(xué)習(xí)能力都是終身教育施教的對象。從根本上說，終身教育對象的擴大，也是對教育對象認(rèn)識的深化。教育所針對的是受教育者的可教育性，青少年的可教育性是他的生理、心理的成長性、可塑性。過去我們認(rèn)為成人隨著學(xué)校教育的結(jié)束就失去了可教育性。隨著社會發(fā)展，人們逐漸認(rèn)識到，要適應(yīng)職業(yè)生涯、實現(xiàn)自我價值和社會價值僅靠學(xué)校教育學(xué)到的東西已經(jīng)遠遠不能滿足需要，于是人的職業(yè)能力、重塑自我、完善人格等被納入到人的可教育性范疇。

從已有的教育實踐來看，終身教育的教育對象逐漸向社會的各個階層、群體延伸開來。我們看到，除了普通成人的職業(yè)后繼續(xù)教育，城鎮(zhèn)失業(yè)人員、失地農(nóng)民、農(nóng)村進城務(wù)工人員、嬰幼兒、老年人、殘疾人等特殊人群都已經(jīng)成為終身教育施教和關(guān)懷的對象。

5.終身教育豐富了教育的目的

狹義的教育范疇中，教育的目的被經(jīng)常表述為培養(yǎng)特定社會的接班人，雖然也不斷有所變化，但是始終擺脫不了階級社會的烙印，表現(xiàn)出教育者的狹隘性。而終身教育則不斷踐行以人為本的教育理念，謀求人的幸福與社會和諧發(fā)展。終身教育提出了培養(yǎng)“完人”的教育目的。《學(xué)會生存——教育世界的今天和明天》一書認(rèn)為教育的基本目的是“把一個人在體力、智力、情緒、倫理各方面的因素綜合起來，使它成為一個完善的人”。保羅·朗格朗(1988)也指出，“教育的目的是適合作為肉體的、智力的、情感的、性別的、社會的以及精神存在的個人的各個方面和各種范圍的需要。這些成分中沒有一個能夠或者應(yīng)該被孤立，每一個成分都互相依賴”。“完人”的培養(yǎng)目的表現(xiàn)出終身教育已經(jīng)從教育者本位主義轉(zhuǎn)向了學(xué)習(xí)者方面。

終身教育的教育目的不斷豐富的表現(xiàn)是它順應(yīng)和關(guān)照了人類社會發(fā)展的根本訴求。它包括以下兩個方面的內(nèi)容：

(1)實現(xiàn)社會平等。教育的平等是社會平等的重要途徑和體現(xiàn)。我們知道，終身教育是貫穿于整個人生的教育，它使人的受教育時間大大延長，它在給學(xué)習(xí)者提供學(xué)習(xí)機會的同時，也為其提供了工作的機會、改變命運的機會和獲得幸福的機會，這樣就可以從一個人一生的角度全面謀劃和評價教育平等問題。

(2)推動社會進步。終身教育是全民的教育，它對于提高全民素質(zhì)必將產(chǎn)生不可估量的作用，這是提高社會文明程度、和諧程度，加速民主進程的重要前提。保羅·朗格朗(1988)認(rèn)為，終身教育的最終目標(biāo)是努力建設(shè)更美好的生活，“為尋求更好生活的唯一解決辦法，在于社會徹底地貫徹終身教育的原則，并且把教育同社會的進步和成就緊密地聯(lián)系在一起”。終身教育體系的構(gòu)建以及全面落實必將會進一步夯實社會發(fā)展的智力基礎(chǔ)，使人類社會朝著文明、和諧的美好目標(biāo)不斷地邁進。

[1]靳希斌．教育學(xué)[M]．北京：中央廣播電視大學(xué)出版社，1994.

[2]何齊宗．教育的新時代——終身教育的理論與實踐[M]．北京：人民出版社，2008．

[3]柳海民．教育學(xué)[M]．北京：中央廣播電視大學(xué)出版社，2011．

[4]五院校,合編.教育學(xué)[M]．北京：人民教育出版社，1980．

[5](法)保羅·郎格朗．終身教育導(dǎo)論[M]．北京：華夏出版社，1988．

[6](法)埃德加·富爾．學(xué)會生存——教育世界的今天和明天[M]．北京：教育科學(xué)出版社，1996．

[7]高志敏．關(guān)于終身教育、終身學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)化社會理念的思考[J]．教育研究，2003，(1)．

[8](美)R.M.利伯特．發(fā)展心理學(xué)[M]．北京：人民教育出版社，1983．

[9](美)克雷奇，等．心理學(xué)綱要[M]．北京：文化教育出版社，1990．

[10](法)雅克·德洛爾．教育：財富蘊藏其中[M]．北京：教育科學(xué)出版社，1996．

[11](瑞典)托斯頓·胡森．國際教育百科全書(第五卷)[M]．貴陽：貴州教育出版社，1990．

Lifelong Education: Transcendence and Sublimation of Education

FENG Hongtao

(Hebei Radio & TV University, Shijiazhuang, Hebei 050071, China)

Education and lifelong education are two concepts in different periods of pedagogies. Comparative study finds out that they share two similarities: both include education and learning process throughout learners’ life; both include overall educational activities, forms, contents. However, there exist differences between the former and the latter, such as: definitude vs vagueness, universality vs subordination, purposiveness vs gradualness, constancy vs periodicity. In lifelong education, the restriction of school boundary is broken through, the scope of development is opened up, the value of learning is emphasized, the educational objects are expanded, the education purpose is enriched. Therefore, lifelong education is a transcendence and sublimation to the educational concept.

education; lifelong education; concept; transcendence

2013-02-14

河北省科技廳軟科學(xué)研究計劃項目《我省終身教育立法創(chuàng)新研究》(12457202D-66)

馮鴻滔(1963-)，男，河北清苑人，教授，主要從事繼續(xù)教育、應(yīng)用心理研究。

G724.4

A

1008-469X(2013)02-0019-04