胡少明

（寶雞文理學(xué)院教育科學(xué)與技術(shù)系，陜西寶雞，721016）

課程是實現(xiàn)教育目的的有效媒介，居于學(xué)校教育的中心地位，是教育改革的關(guān)鍵著力點。當(dāng)前隨著我國課程改革的不斷深入，隱藏于學(xué)校課程管理中的深層次問題也逐漸顯現(xiàn)出來，如民族文化與異族文化的矛盾化解、現(xiàn)代中國人的人格塑造、課程管理權(quán)的主體劃分等。這不僅阻礙了課程改革的順利進行，遲滯了教育改革的前進步伐，而且也將弱化教育功能，影響旨在人全面發(fā)展之教育目的的最終實現(xiàn)。同時，在我國加入WTO的保護期結(jié)束之后，包括課程在內(nèi)的國外教育資源紛紛搶灘進入我國非義務(wù)教育的市場領(lǐng)域，中外教育競爭日趨激烈。那么我們藉此反思的基點是：在“國家統(tǒng)一，主權(quán)在我”、改革開放已然成為基本國策的今天，我們能否以曾經(jīng)隱隱作痛的近代屈辱史為鑒，基于互利互惠、合作共贏的基本原則，將我國學(xué)校課程管理權(quán)讓渡于他國教育機構(gòu)或組織，在公平性競爭與有序性開放中推動我國學(xué)校課程改革的進一步深入，和國家課程管理權(quán)更高層次的捍衛(wèi)。

一、教育管理權(quán)主權(quán)讓渡的基本概念

(一) 讓渡

指權(quán)利主體將自己的有形之物和無形權(quán)利，以有償或無償?shù)姆绞?，全部或部分出讓轉(zhuǎn)移給其他主體。讓渡的根源在于權(quán)利主體理性的有限性、價值期待的多樣性與現(xiàn)實世界無限復(fù)雜性之間沖突的常態(tài)性存在。即與他人合作是控制、降低風(fēng)險，保障、提高收益的必然選擇。讓渡的本質(zhì)是利益交換，主要方式是締結(jié)契約，最終結(jié)果是互利共贏。

(二) 教育主權(quán)

即主權(quán)國家在處理關(guān)涉自身教育事務(wù)時所擁有的獨立自主權(quán)。教育主權(quán)是國家主權(quán)的下位概念，先天具有對內(nèi)最高性和對外獨立性。其一般包括教育立法權(quán)、教育司法權(quán)、教育行政權(quán)及教育監(jiān)督權(quán)等。

(三) 課程管理權(quán)

學(xué)術(shù)界關(guān)于“課程”一般有學(xué)科知識論、個體經(jīng)驗論和生活實踐論三種界定。本文基于制度化教育的觀察視角，將其定位于學(xué)科知識論層面的使用意義，即課程是指學(xué)校根據(jù)一定的教學(xué)目標(biāo)，從某一門科學(xué)中選擇出基本事實、基本概念與原理，并按照一定的邏輯——心理順序重新組織構(gòu)成的新的知識體系。從育人目標(biāo)的角度看，課程是培養(yǎng)人的一種藍圖。從課程內(nèi)容角度看，課程是一種適合學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律、連接學(xué)生直接經(jīng)驗和間接經(jīng)驗、引導(dǎo)學(xué)生個性全面發(fā)展的知識體系及獲取的路徑。課程管理權(quán)即是國家教育行政機關(guān)為保障學(xué)校教育目的實現(xiàn)而對學(xué)校課程的設(shè)置、實施及評價進行規(guī)范有效管理的公共權(quán)利。其特點有三：① 課程管理權(quán)是國家公共權(quán)利，是國家教育行政權(quán)的組成之一，屬于國家教育主權(quán)范疇，教育公益與教育私益的和諧共生是該項權(quán)利的根本取向。② 課程管理權(quán)的應(yīng)然性主體包括學(xué)校課程場域中的所有相關(guān)者，即政府、學(xué)校、教師及學(xué)生(家庭)；事實上由于各方所擁資本的非均衡和信息的不對稱，決定了課程管理權(quán)的實踐性主體是國家教育行政機關(guān)而非其他。況且我國教育法律也沒有賦予他者，尤其是學(xué)校具有行政管理的權(quán)能。即使學(xué)校在實際中不同程度地行使了相應(yīng)權(quán)利，那也只能將其理解為政府對學(xué)校的授權(quán)，而非學(xué)校的自有權(quán)利。③ 依據(jù)管理實施的層次性與有效性，課程管理權(quán)可以分層為課程設(shè)置權(quán)、課程實施權(quán)和課程評價權(quán)三部分。

(四) 他國教育機構(gòu)或組織

即我國國境以外具有課程管理資質(zhì)的合法教育機構(gòu)或組織。在性質(zhì)上，它既可以是政府性的存在，也可以是商業(yè)性的存在。亦或其他。其應(yīng)具備的三個條件是：①具有獨立的法人地位；②具有政府或市場認(rèn)可的專業(yè)權(quán)威。③具有堅守良知，尊重讓渡國國情與法律的第三方品質(zhì)。根據(jù)我國在WTO服務(wù)貿(mào)易總協(xié)定對教育服務(wù)的承諾減讓表及研究的客觀、準(zhǔn)確，本文所論的學(xué)校教育不包括義務(wù)教育和軍事、警察、政治等特殊性質(zhì)的教育。

二、課程管理權(quán)讓渡的意義

自20世紀(jì)90年代初，美國課程視導(dǎo)與開發(fā)學(xué)會的主要領(lǐng)導(dǎo)者Alexandria在其撰寫的教育年鑒中正式提出“課程管理”這一概念以來，“課程管理”就一直是學(xué)術(shù)界關(guān)注的課題之一。我國學(xué)術(shù)界對此開展大規(guī)模系統(tǒng)探討和研究則是在1999年《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定》的頒布之后。眾多研究者基于各自不同的視角對課程管理的概念界定、模式選擇、內(nèi)容組成以及價值取向等問題進行了反思，并取得了一定成果，但同時也存在一定的問題，課程管理理論與課程管理實踐之間的“緊張”有余，但“張力”不足。對此，王金云教授將其表述為[1]：研究內(nèi)容支離破碎，缺乏系統(tǒng)性；研究視野狹小，研究領(lǐng)域過于集中；研究結(jié)論不一，隨意性較強，可信度難以評價，積極結(jié)論少，消極結(jié)論多；研究方法單一，缺乏科學(xué)性和創(chuàng)新性。

之所以如此，我們認(rèn)為原因如下：① 執(zhí)著于實體性思維的應(yīng)然性探討，以君臨天下的“上帝句式”發(fā)布課程管理的實踐性指令，此尤以“課程管理改革”的理念及原則為最。② 棲身于政治權(quán)威，將課程管理等同于行政管理。③ 熱衷于他國課程管理經(jīng)驗的積極宣講，無視特定文化情境的現(xiàn)實性制約。④ 缺乏足夠勇氣直視以利益為基點的課程管理權(quán)的重新配置，而是如上所述，避重就輕滿足于課程管理改革的表層常規(guī)性探討。⑤ 課程管理場域中的利益既得者對既有格局的依賴，以及對利益格局重新調(diào)整的本能式抵制。因為“課程改革實質(zhì)上是一種權(quán)力和文化利益的分配活動，課程作為一種事實，不是孤立的存在，而是具有特定的社會形式，并體現(xiàn)了某些利益，這些利益均是支配群體與從屬群體相互之間及其內(nèi)部不斷斗爭的結(jié)果?！盵2](6)忽視課程管理改革當(dāng)下的時代背景，缺乏縱橫開闔的國際視野和有容乃大的開放胸懷，將課程管理改革拘泥于一國、一省，或一校之內(nèi)。

“困境”既是社會發(fā)展進程中的常態(tài)，同時也是動力。這根源于人性本身對短暫、有限的不滿，和對無限、永恒的期盼，其核心是以“利益”為基點，而在目的的確立、手段的選擇和價值的取舍上所表現(xiàn)出的兩難甚至多難處境。面對困境，我們既不能降格于生物性地本能適應(yīng)，也不能祈求于萬能神靈的施舍，當(dāng)然更不能如楊子般見歧路泣之不已，而只能在實踐中以實踐的方式得以突破。因為“全部社會生活在本質(zhì)上是實踐的”，[3]實踐是檢驗真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)，脫離實踐的任何討論都是一個純粹思辨的哲學(xué)問題。同時，“人的本質(zhì)不是單個人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實性上，它是一切社會關(guān)系的總和?！盵4]而這一切關(guān)系無非是一種利益關(guān)系，包括無形的精神追求和有形的物質(zhì)滿足。因此，利益是我們在實踐中以實踐的方式突破困境的唯一真實發(fā)力點。邏輯與實踐已經(jīng)充分證明，權(quán)利的實效性取決于權(quán)利主體與權(quán)利客體間的利益相關(guān)度，也就說，打破既有利益格局，允許國際性第三方的合法性進入，在多元利益主體的正向博弈中檢驗并創(chuàng)新課程管理改革理論，應(yīng)當(dāng)是問題源頭活水式解決的路徑之一。

學(xué)校教育功能的復(fù)雜性以及課程在學(xué)校教育中的特殊角色，決定了因課程管理權(quán)的讓渡而產(chǎn)生的影響必然指向于教育自身及其所處的社會環(huán)境。從系統(tǒng)論角度看，積極影響如下：① 增強我國學(xué)校教育課程資源供給路徑的開放性與多樣性，弱化目前課程資源供給的單一性與封閉性，活躍教育市場，充分滿足各方利益相關(guān)者的積極訴求。② 將國際先進的課程理念、實施模式及評價模式等，逐步融入我國課程改革的實踐之中，這對于豐富我國課程理論，構(gòu)建本土化教育學(xué)具有相當(dāng)?shù)慕ㄔO(shè)性意義。③ 課程是文化的有效載體，課程管理權(quán)的適時讓渡可以成為中外文化溝通與交流的積極平臺，促進我國文化軟實力的提升。④ 對于營造教育主權(quán)說的爭鳴態(tài)勢，構(gòu)建中國教育主權(quán)觀具有積極影響。

三、課程管理權(quán)讓渡的實施方法

如上所述，依據(jù)管理實施的層次性與有效性，我們可以將課程管理權(quán)分為課程設(shè)置權(quán)、課程實施權(quán)和課程評價權(quán)三個組成部分，但是受各層次屬性與實現(xiàn)方式不同的限制，課程管理權(quán)的三個組成在讓渡實施中存在一定的差異。

(一) 課程設(shè)置權(quán)

課程設(shè)置權(quán)是國家對其境內(nèi)學(xué)校和其他教育機構(gòu)課程設(shè)置與否的最終決定權(quán)，它表明的是一個國家在課程管理權(quán)讓渡中的主權(quán)邊界，是學(xué)校課程管理權(quán)中的核心權(quán)利，不可談判，不可讓渡，否則即會蛻變?yōu)榻逃鳈?quán)的出賣或淪喪。在實踐中，基于外方教育機構(gòu)合作動機的正向激勵，課程設(shè)置權(quán)的不可讓渡性可以表現(xiàn)在兩個層面，一是在中外合作教育機構(gòu)中，實行課程設(shè)置中外協(xié)商制度。但是協(xié)商機構(gòu)或組織中人員組成的比例配置必須以中方為主。1925年北洋政府《外人捐資設(shè)立學(xué)校請求認(rèn)可辦法》的 6條規(guī)定和2003年《中華人民共和國中外合作辦學(xué)條例》對此都有說明。二是在外方獨資教育機構(gòu)中，實行課程設(shè)置審核制度。即中方不直接參與課程設(shè)置，而是由外資教育機構(gòu)根據(jù)其自身的教育資源優(yōu)勢，及在中國的發(fā)展定位，自行設(shè)置。但是這一設(shè)置必須接受來自中方的最終審核。

(二) 課程實施權(quán)與課程評價權(quán)

課程實施權(quán)是指將以教材為載體的課程內(nèi)容，在學(xué)科教學(xué)的實踐中轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實的權(quán)利。從整個課程系統(tǒng)來看，課程實施權(quán)扮演著體現(xiàn)課程理念與取向、實現(xiàn)目標(biāo)與內(nèi)容的工具性角色，是學(xué)校課程管理權(quán)中的實踐操作性權(quán)利，屬于非核心權(quán)利。

課程評價權(quán)是指根據(jù)學(xué)校教育培養(yǎng)目標(biāo)，對課程計劃、課程標(biāo)準(zhǔn)、教材以及課程實施的過程與結(jié)果，進行定量測量和定性描述，進而做出事實判斷和價值判斷，以期尋求課程品質(zhì)改善的權(quán)利。正如美國評價專家斯塔弗爾比姆(D.L.Stufflebeam)所言，評價是“為決策提供有用信息的過程”，“評價最重要的意圖不是為了證明(prove)，而是為了改進(improve)”[5]。在這個意義上，我們認(rèn)為課程評價權(quán)同樣屬于課程管理權(quán)中的非核心權(quán)利。

在讓渡中，對于實踐操作性強的非核心權(quán)利，我們可以在嚴(yán)格遵循國家《憲法》和《教育法》精神的前提下，以國家教育改革發(fā)展戰(zhàn)略為指針，根據(jù)各級各類學(xué)校教育的性質(zhì)及地區(qū)差異、校際差異，基于教育服務(wù)的市場理念，選擇“招標(biāo)采購”的模式將我國課程管理權(quán)中的實施權(quán)與評價權(quán)讓渡于他國教育機構(gòu)或組織。由此可以衍生出三種情況：一是將課程實施權(quán)與課程評價權(quán)完全讓渡于外方；二是保留課程實施權(quán)，讓渡課程評價權(quán)；三是保留課程評價權(quán)，讓渡課程實施權(quán)。其中，第一種情況是學(xué)校課程管理權(quán)讓渡中最為徹底的選擇，它充分體現(xiàn)了讓渡方對實現(xiàn)自己教育利益最大化的決心和信心。后兩種情況是階段性的遞進選擇，其雖然顯得相對保守，但卻也是明智與本能之舉。在具體實現(xiàn)的路徑選擇上，我們認(rèn)為可以有行政合同與法律授權(quán)兩種路徑。行政合同者即是政府以合同形式將這兩種權(quán)利的全部或部分，委托給具備相關(guān)資質(zhì)的他國教育機構(gòu)或組織來行使，并直接承擔(dān)相應(yīng)的法律效果。法律授權(quán)者即是政府通過法定程序，依法將二者全部或部分轉(zhuǎn)讓給他國教育機構(gòu)或組織，后者據(jù)此以獨立法人的身份行使該項權(quán)利，并獨自承擔(dān)該項權(quán)利的法律效果。在實踐中，由于教育功能的復(fù)雜性和改革的風(fēng)險性，我們更多主張采用讓渡的后兩種形式，即部分讓渡而非全部。

四、課程管理權(quán)讓渡的保障措施

在我國，教育主權(quán)讓渡研究雖然是初步的，但改革開放的基本國策與漸趨深入的全球化，決定了主權(quán)讓渡視域中學(xué)校課程管理權(quán)的分層與讓渡必然是我國當(dāng)前教育改革進程中不可回避的現(xiàn)實課題。而教育育人的本質(zhì)性，及其功能的復(fù)雜性決定了這一讓渡，應(yīng)經(jīng)得起民族心理、法律制度、民族文化、利益劃分等的逐一審視。

(一) 化解民族心理的排斥

19世紀(jì)中期以后，中華民族在西方列強的殖民侵略中，遭遇了千年未有之變局，主權(quán)淪喪，國破家亡。一個多世紀(jì)的艱辛歷程雖然使我們最終贏得了完整主權(quán)，取得了民族獨立。但是曾經(jīng)的恥辱與苦難卻一直是我們中華民族心理揮之不去的集體隱痛。因此，面對我國課程管理權(quán)的讓渡實施，我們會產(chǎn)生本能的心理排斥，并以或隱或現(xiàn)的方式進行抵制。所以，如何化解民族心理的排斥將是我國學(xué)校課程管理權(quán)讓渡具體實施中可能遇到的前提性障礙。

(二) 落實相關(guān)的制度保障

目前我國的《中外合作辦學(xué)條例》和《中外合作辦學(xué)條例實施辦法》雖然對改革開放中的中外教育合作，進行了較為詳細的規(guī)定。但是學(xué)校課程管理權(quán)的讓渡與否并沒有在其間得以明確體現(xiàn)；而《教育法》和《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020)》也只是以較為籠統(tǒng)的“鼓勵”口吻對教育開放中的中外教育合作的多元化方式給予肯定。但這顯然與“良法”所必備的明確性、具體性和操作性強的特征相距甚遠。

(三) 重視各類教育讓渡的差異性

各級各類教育雖然在終極意義上都遵從于教育目的本身，具有教育的共同屬性。但是這并不能消解其各自的獨立性。因此，我們在學(xué)校課程管理權(quán)的讓渡實踐中，應(yīng)當(dāng)著眼于單個教育目標(biāo)與整體教育目標(biāo)互融共生的前提下，尋求“差異性”的制度安排與政策設(shè)計，而不是劃一式的齊整。

(四) 注重民族文化的繼承與創(chuàng)新

課程是文化的載體，那么在學(xué)校課程管理權(quán)的讓渡性實施與評價中，他方教育機構(gòu)或組織能否“忠實地”將課程設(shè)置權(quán)所認(rèn)可的法定內(nèi)容全部交給學(xué)生？換言之，除法定內(nèi)容之外，有沒有其他“非法內(nèi)容”被悄悄帶入？顯然，這對民族文化的有效傳承與創(chuàng)新存在可能的隱性消解。

(五) 落實教育利益的有效劃分

利益是合作雙方的聯(lián)系紐帶，那么在學(xué)校課程管理權(quán)的讓渡實施中，能否構(gòu)建一個利益各方相關(guān)者“共同同意”的利益劃分機制，將是無法回避的現(xiàn)實問題。其間就包括中外的利益劃分及中央與地方的利益劃分。否則，很有可能導(dǎo)致教育主權(quán)的隱性弱化和國家教育利益的無形受損。

[1] 王金云. 我國課程管理問題研究綜述[J]. 河南大學(xué)學(xué)報(社科版), 2011(5): 141?146.

[2] 王洪席, 靳玉樂. 課程改革:基于改革方法論的反思[J]. 現(xiàn)代教育管理, 2011(2): 10?13.

[3] 馬克思恩格斯選集(第1卷)[M]. 北京: 人民出版社, 1995: 60.

[4] 陳玉琨等·教育學(xué)文集·教育評價[M]. 北京: 人民教育出版社,1989: 263.