□趙 軍

一、研究的問題與視角的選擇

本研究聚焦職業(yè)教育發(fā)展過程中相關(guān)主體即政府、職業(yè)學(xué)校、企業(yè)（行業(yè)）未能形成“合力”，職業(yè)教育與社會、經(jīng)濟(jì)及市場需求不能協(xié)調(diào)發(fā)展，校企合作表層化等核心問題。通過研究擬為突破以下瓶頸提供理論基礎(chǔ)和思路。第一，破解職業(yè)教育發(fā)展制度性障礙，突破校企合作過程中的難題。第二，消除技能型人才和高技能人才培養(yǎng)“碎片化”弊端，提升職業(yè)教育發(fā)展質(zhì)量與職業(yè)教育支撐經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式轉(zhuǎn)變之“張力”。 第三，探索政府、企業(yè)（行業(yè)）、學(xué)校等主體在職業(yè)教育中的合力機制，為促進(jìn)政府、企業(yè)（行業(yè)）、學(xué)校形成合力，助推職業(yè)教育辦學(xué)模式的改革，發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育提供戰(zhàn)略發(fā)展路徑選擇。

“教育問題應(yīng)跳出教育的視域來看”，職業(yè)教育發(fā)展的問題也應(yīng)從不同的視角對其解讀，尋其解決之道。共同體視角的切入，首先是因為齊格蒙特·鮑曼講到：“‘共同體’這個詞傳遞的感覺總是很美妙的，共同體是一個溫暖而舒適的場所，一個溫馨的‘家’，在這個家中，我們彼此信任互相依賴?！盵1]由此想到，如果通過“職業(yè)教育共同體”的建構(gòu)，職業(yè)教育與經(jīng)濟(jì)發(fā)展不協(xié)調(diào)，校企合作淺層化，政、校、企未能形成合力等問題是否就能迎刃而解了？斐迪南·滕尼斯則用“積極的關(guān)系”、“現(xiàn)實的和有機的生命”界定共同體的本質(zhì)。[2]由此想到如果通過達(dá)成職業(yè)教育共同體，政、校、企間形成積極的關(guān)系和有機的生命，是否意味著各主體間合力機制的形成？我國學(xué)者張康之、張乾友根據(jù)農(nóng)業(yè)社會、工業(yè)社會和后工業(yè)社會將人類共同體的形式劃分為家元共同體、族閾共同體和合作共同體。遵循此邏輯，隨著歷史變遷，職業(yè)教育共同體又發(fā)生了怎樣的演進(jìn)？通過職業(yè)教育共同體視閾審視古代職業(yè)教育到學(xué)徒制教育（滕尼斯將師徒關(guān)系里形成的共同體視為思想的共同體）、學(xué)校形態(tài)的職業(yè)教育、以及現(xiàn)代多種形態(tài)的職業(yè)教育，將會看到怎樣的景象？當(dāng)前，保羅·霍普稱之為 “日益崇尚個人主義的時代”背景下，面對我國的職業(yè)教育主體間存在著種種分裂狀態(tài)，現(xiàn)代職業(yè)教育共同體該如何發(fā)展？

同時，本研究選擇“職業(yè)教育共同體”的視角尋找我國職業(yè)教育發(fā)展中的種種問題的解決方式還基于以下考慮：第一，當(dāng)前時代背景下，對共同體的探討有非常重要的意義。全球化進(jìn)程帶來了許多亟待關(guān)注的問題和新的發(fā)展機遇，無論作為一個概念，還是作為一系列社會關(guān)系，共同體成為這諸多問題和機遇中爭論的核心。[3]從職業(yè)教育共同體的視角對我國的職業(yè)教育境遇進(jìn)行審視，是從社會學(xué)視角對我國職業(yè)教育發(fā)展問題的解讀，將視角轉(zhuǎn)向現(xiàn)象背后可以進(jìn)一步挖掘我國職業(yè)教育發(fā)展過程中的時代特點及困境的原因。第二，現(xiàn)代性語境中，共同體能為緩解社會矛盾，促進(jìn)協(xié)調(diào)發(fā)展提供若干途徑。哈貝馬斯認(rèn)為 “現(xiàn)代性是一項未完成的工程”，吉登斯認(rèn)為在當(dāng)前時代背景下現(xiàn)代性所展現(xiàn)的社會矛盾將更加突出?！肮餐w”在彌補“自由主義”引起的若干社會問題時已經(jīng)顯示出其特有的價值。第三，在“個人主義時代”，共同體的呼吁為重建“公共精神”有非常重要的意義?？傊?，從“職業(yè)教育共同體”視閾探討我國職業(yè)教育發(fā)展問題旨在為突破我國職業(yè)教育在時代境遇中的“瓶頸”問題，比如職業(yè)教育與經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的協(xié)調(diào)、學(xué)校與企業(yè)的互動關(guān)系、市場需求與個人需求的關(guān)系等，探索政府、行業(yè)（企業(yè)）、學(xué)校的動力機制與合力機制，探尋職業(yè)職業(yè)教育發(fā)展的路徑，助推職業(yè)教育辦學(xué)模式的改革。

二、研究的主要內(nèi)容與結(jié)論

（一）“職業(yè)教育共同體”生成與詮釋

職業(yè)教育共同體理論探討遵循了從共同體到教育共同體再到職業(yè)教育共同體的研究思路。

共同體是一個較難界定的概念，首先，其具有動態(tài)性和情境性，在不同的時代背景和環(huán)境下，呈現(xiàn)出多樣性的表現(xiàn)形式。其次，對共同體的審視往往基于不同的學(xué)科背景，因此不同學(xué)科視角下在界定時因其關(guān)注點不同，對共同體內(nèi)涵的理解也會大相徑庭，“對共同體進(jìn)行歸納總結(jié)以概括出似乎是放之四海而皆準(zhǔn)的形式，或者對共同體進(jìn)行界定卻沒有關(guān)注感情聯(lián)系在維持和引導(dǎo)共同體行動上的重要性，這都是不合理的”，[4]借用齊格蒙特·鮑曼的“捉摸不透的共同體”對其描述顯得尤為恰當(dāng)。隨著社會的變遷，共同體的表現(xiàn)形式和性質(zhì)都發(fā)生了重要變化?！霸谌祟惖臍v史上的不同階段，共同體的形式和性質(zhì)都是不一樣的。在農(nóng)業(yè)社會的歷史階段，人類的共同體形式屬于家元共同體的范疇；在工業(yè)化的過程中，人類建構(gòu)起了族閾共同體；全球化和后工業(yè)化將預(yù)示著合作共同體的生成?！盵5]整體言之，隨著社會的變遷共同體的邊界、共同體的成員構(gòu)成、共同體成員間的聯(lián)結(jié)紐帶、共同體的交往方式等都不斷發(fā)生著變化。

如同從歷史角度來看共同體是一個嬗變的過程一樣，相同視角下，“教育共同體”也是一個發(fā)展的過程。既然“關(guān)于人類社會的解讀，可以從共同體的視角出發(fā)”，[6]那么從共同體的視角解讀教育也是符合邏輯的。從共同體的視角來看，教育史就變成教育共同體的演化史?！叭祟惖摹逃F(xiàn)象史’和‘教育認(rèn)識史’表明：人類的教育活動有著共同的基礎(chǔ)，這個基礎(chǔ)就是教育共同體的生活世界。教育共同體是不同教育主體（個體教育主體、群體教育主體、社會教育主體）的統(tǒng)一體。從教育共同體的層級關(guān)系和主體交往的具體內(nèi)容與形式而言，教育的歷史就是一部教育共同體生成、發(fā)展和演變的歷史，教育的生成、發(fā)展和演變的歷史又直接表現(xiàn)為教育共同體及其生活世界的生成、發(fā)展和演變的歷史。”[7]簡言之，教育共同體是一定歷史范疇的概念，作為一種實體或形式而存在，具有一定的結(jié)構(gòu)性和層次性，在不同歷史時期呈現(xiàn)出不同的形態(tài)以應(yīng)對社會的變革?，F(xiàn)代社會中其具體表現(xiàn)為不同層面的教育主體為達(dá)到教育目的，基于一定的教育價值共識，達(dá)成的整合機制或合力機制。

職業(yè)教育是教育的一種類型，既有教育的性質(zhì)又有職業(yè)的規(guī)定性。因此，教育共同體的分析邏輯和維度對職業(yè)教育研究是適用的，但是在用教育共同體分析職業(yè)教育時又呈現(xiàn)出不同的內(nèi)容，這是因為在歷史發(fā)展中，普通教育與職業(yè)教育是兩種不同的發(fā)展路徑?！霸诮逃飞希胀ń逃c職業(yè)教育既是兩種不同的教育哲學(xué)，又是兩種不同的學(xué)校制度”。[8]因職業(yè)教育自身的特殊性，職業(yè)教育共同體的成員、價值取向、關(guān)系連結(jié)也呈現(xiàn)出自己的特點。本研究認(rèn)為職業(yè)教育共同體是一個具有歷史性的概念，在不同時期的社會中表現(xiàn)為不同的形態(tài)以應(yīng)對時代的要求，是一定時期內(nèi)職業(yè)教育發(fā)展的主要“取向”和“范式”。職業(yè)教育共同體是個社會系統(tǒng)，對于職業(yè)教育共同體的各要素及其關(guān)系需要整體的、全面的和聯(lián)系的去把握。從歷史邏輯和交往機制視角來看其具有動態(tài)性，從結(jié)構(gòu)視角來看具有多元構(gòu)成性，從功能視角來看具有整合性，從職業(yè)教育的實施過程來看具有行業(yè)性，從類型來看具有多樣性。以行動者——系統(tǒng)——動力學(xué)理論為分析框架，從動態(tài)的視角對職業(yè)教育共同體的構(gòu)成的要件和影響因素進(jìn)行分析，其主要包括以下幾個方面：職業(yè)教育行動者、聯(lián)結(jié)的紐帶、認(rèn)同與共識、互動機制與規(guī)則、內(nèi)生性、內(nèi)生限制因素。

（二）社會變遷與職業(yè)教育共同體的進(jìn)化

從職業(yè)教育共同體視閾中看職業(yè)教育發(fā)展，農(nóng)業(yè)社會的職業(yè)教育以學(xué)徒制為主要形態(tài)，其是一種自然的秩序，屬于“家元”共同體的范疇，具有倫理性，稱之為“倫理性”職業(yè)教育共同體；首先，這種倫理性表現(xiàn)為成員間活動是基于成員對彼此的認(rèn)同。學(xué)徒制中等級差別造成了人們之間身份的殊異，然而，“家元共同體天然的群體認(rèn)同又使人們把等級差別看成一種自然而然的現(xiàn)象”[9]。其次，倫理性表現(xiàn)為排他性。師傅和徒弟都有自覺的、天生的歸屬感，同時行會又生成我之族類和非我族類的區(qū)別。再者，倫理性表現(xiàn)為職業(yè)教育行動者活動的約定俗成。農(nóng)業(yè)社會職業(yè)教育共同體內(nèi)部成員之間的互動的規(guī)則只能基于傳統(tǒng)，具有“習(xí)慣法”的特點。

工業(yè)社會中“人工秩序”取代“自發(fā)秩序”，學(xué)校成為教育的中心并被賦予了社會功能，這時職業(yè)教育共同體呈現(xiàn)出“他者”和“工具化”的特點，稱其為“工具性”職業(yè)教育共同體。工業(yè)社會的社會治理及等級統(tǒng)治體系都是基于“中心—邊緣”結(jié)構(gòu)的，資本家處于中心地位而勞工處于邊緣地位，資本家及其工業(yè)化生產(chǎn)的私人領(lǐng)域處于中心地位而職業(yè)學(xué)校則處于邊緣地位，成為資本家工業(yè)發(fā)展的工具。

隨著全球化、信息化和科技革新的提速，“合作性”職業(yè)教育共同體成為職業(yè)教育改革的主導(dǎo)方向。當(dāng)前時代特征下的職業(yè)教育共同體是針對全球化進(jìn)程、現(xiàn)代性境遇、技術(shù)的革新、經(jīng)濟(jì)的轉(zhuǎn)型等時代特征下職業(yè)教育行動者（包括個體和組織）出現(xiàn)的種種分離狀態(tài)（即學(xué)校與社會的分離、學(xué)校與行業(yè)企業(yè)的分離、學(xué)校與市場的分離等）而提出的概念，具體表現(xiàn)為職業(yè)教育的行動者（學(xué)校、家庭、政府、行業(yè)、企業(yè)等）基于一定的價值認(rèn)同和共識，以合作的形式進(jìn)行有機結(jié)合而形成的群體或組織，其作為形式或?qū)嶓w而存在，既是一種利益共同體也是一種倫理共同體，成員在這個群體或組織中有共同的歸屬感，采取合目的理性與價值理性統(tǒng)一的共同行動。通過職業(yè)教育共同體的建構(gòu)，政府、學(xué)校、企業(yè)（行業(yè)）等相關(guān)主體能進(jìn)行有機結(jié)合和互動，職業(yè)教育與社會、市場協(xié)調(diào)發(fā)展，穩(wěn)步提升教育質(zhì)量。

（三）現(xiàn)代“合作性”職業(yè)教育共同體建構(gòu)的主要模式

國際視域下對現(xiàn)代職業(yè)教育發(fā)展的規(guī)律進(jìn)行分析，可將“合作性”職業(yè)教育共同體的建構(gòu)劃分為三個階段：一是“合作性”職業(yè)教育共同體的促生階段。主要特征為政府主導(dǎo)推動，完善體系體制。政府主導(dǎo)國家的職業(yè)教育制度建設(shè)、管理及實施機構(gòu)建設(shè)及運行與保障機制建設(shè)。政府出臺一系列的政策措施調(diào)控職業(yè)教育的發(fā)展，加強學(xué)校與企業(yè)的合作，政府處于主導(dǎo)地位，而職業(yè)院校主動面向企業(yè)，通過與市場和產(chǎn)業(yè)的接軌而促進(jìn)職業(yè)教育的發(fā)展。二是“合作性”職業(yè)教育共同體的成形階段。特征為企業(yè)（行業(yè)）本位深度合作。企業(yè)（行業(yè)）與學(xué)?；诠餐睦嬗信c學(xué)校進(jìn)行合作的積極性，深度與職業(yè)院校進(jìn)行合作，并能在合作過程中承擔(dān)一定的責(zé)任和義務(wù)，而不是在第一個階段中行業(yè)（企業(yè)）單純作為“買方”市場的階段。三是“合作性”職業(yè)教育共同體成熟階段。特征為多元主體驅(qū)動協(xié)調(diào)發(fā)展，以人為本。各主體權(quán)責(zé)明確，形成“合力”，共同促進(jìn)職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展，具體表現(xiàn)為政、校、企的緊密結(jié)合，辦學(xué)模式多元，合作類型多樣。

每個國家的職業(yè)教育發(fā)展都有其獨特的模式，但根據(jù)職業(yè)教育發(fā)展中主導(dǎo)者和驅(qū)動力的不同可以將“合作性”職業(yè)教育共同體建構(gòu)的模式歸納和抽象為四種類型，即：政府行政驅(qū)動模式、校本發(fā)展驅(qū)動模式、企業(yè)（行業(yè)）發(fā)展驅(qū)動模式和社會中介組織推動模式。這四種模式的分類能反映某個國家的“合作性”職業(yè)教育共同體建構(gòu)所處的階段及發(fā)展程度，也能體現(xiàn)某個國家的“合作性”職業(yè)教育共同體建構(gòu)的主要類型。行政驅(qū)動模式，是指在“合作性”職業(yè)教育共同體形成過程中政府是最主要的驅(qū)動力量，政府通過設(shè)立相關(guān)機構(gòu)，頒布各種政策文本或采用其他干預(yù)措施推進(jìn)職業(yè)教育各相關(guān)主體進(jìn)行合作，促進(jìn)職業(yè)教育共同體的形成。在社會轉(zhuǎn)型期或一種新的職業(yè)教育制度的形成初期自上而下的政府行動驅(qū)動都發(fā)揮了巨大的作用。校本發(fā)展驅(qū)動模式是指在職業(yè)教育共同體的建構(gòu)中，以職業(yè)院校為本位，“顧客”為導(dǎo)向，在政府的宏觀調(diào)控下與企業(yè)（行業(yè)）進(jìn)行各種類型和層面的合作，以達(dá)到自主辦學(xué)，推進(jìn)院校特色發(fā)展的目的，并滿足地方政府、市場、企業(yè)（行業(yè)）及學(xué)生的需求。企業(yè)（行業(yè)）發(fā)展驅(qū)動模式，是指在職業(yè)教育共同體的構(gòu)建中驅(qū)動力來自行業(yè)（企業(yè)）主體，企業(yè)（行業(yè)）為了主體發(fā)展的需要與學(xué)校建立合作關(guān)系，政府在政、校、企的共同體建立中起到宏觀調(diào)控和協(xié)調(diào)作用。隨著市民社會的興起、后工業(yè)社會來臨，社會中介組織的數(shù)量隨之增多，而且在彌補市場失靈及政府直接干預(yù)帶來的弊端等方面有積極的作用，成為促進(jìn)社會和諧發(fā)展不可替代的力量。

（四）我國“合作性”職業(yè)教育共同體建構(gòu)的征貌

結(jié)合對八所職業(yè)學(xué)校三類相關(guān)主體，包括職業(yè)院校的管理人員、院校上級主管單位的管理人員、該地區(qū)的相關(guān)合作企業(yè)的管理者的訪談?wù){(diào)查，歸納出我國當(dāng)前“合作性”職業(yè)教育共同體建構(gòu)過程中的三大特征：一是自上而下的政府行政驅(qū)動是建構(gòu)的主推力。在我國當(dāng)前職業(yè)教育共同體的建構(gòu)過程中，政府的“行政驅(qū)動”是建構(gòu)的主要驅(qū)動力。具體表現(xiàn)為政府通過行使“公共權(quán)力”即自上而下的政策和法律等行政干預(yù)推動學(xué)校主體與行業(yè)企業(yè)主體的合作。二是職業(yè)學(xué)校是職業(yè)教育共同體建構(gòu)的主體實施者。首先因為教育的歷史繼承性，我國職業(yè)教育是以學(xué)校為主體的。其次，發(fā)揮職業(yè)教育職能的需要。我國職業(yè)教育的發(fā)展“以服務(wù)為宗旨，以就業(yè)為導(dǎo)向”，為更好的服務(wù)社會學(xué)校需主動加強與行業(yè)企業(yè)的聯(lián)系。三是“熟人社會”是職業(yè)教育共同體主體間關(guān)系建立的重要路徑。在調(diào)查校企合作的途徑時更多的回答是通過各種 “關(guān)系”，或通過“熟人”介紹。這種建立合作關(guān)系的方式具有“民間性”，在校企合作平臺未有效搭建時起到了一定的彌補作用，然而這種方式又存在很多隱患，權(quán)、責(zé)、利不清，而且合作關(guān)系的建立也具有隨意性。

我國“合作性”職業(yè)教育共同體建構(gòu)中的問題主要有以下幾點：一是各主體“泄力”問題突出。管理主體方面，管理僵化，政策不到位，權(quán)責(zé)不清。政府對職業(yè)教育的管理來看，其仍是“全能政府”的形象。教育主體和行業(yè)企業(yè)主體未能有效參與職業(yè)教育決策過程。政策不到位包含兩層含義，首先是政府已出臺的職業(yè)教育干預(yù)政策效能有限，再者已經(jīng)出臺的職業(yè)教育政策未能有效落實。權(quán)責(zé)不清，首先體現(xiàn)在職業(yè)教育政策制定與執(zhí)行過程中央政府與地方政府之間的權(quán)責(zé)不清。其次是中央政府與地方政府的關(guān)系集權(quán)與放權(quán)之間的隨意性。再者體現(xiàn)在職業(yè)教育的“多頭管理，統(tǒng)籌乏力”。學(xué)校主體方面，問題表現(xiàn)為學(xué)?！白灾餍浴眳T乏，內(nèi)驅(qū)力不足，對政府管理的依賴性使學(xué)校呈現(xiàn)出“千校一面”的特征。企業(yè)主體方面，企業(yè)受益度不高，“搭便車”問題嚴(yán)重，積極性缺失。二是學(xué)校主體與經(jīng)濟(jì)界分離，困境重重；學(xué)校與企業(yè)之間“利益共同體”的難以達(dá)成。學(xué)生的“需求世界”與經(jīng)濟(jì)的“職業(yè)世界”之間的分離。技術(shù)世界和人文世界的割裂，學(xué)生培養(yǎng)的“碎片化”。三是主體間協(xié)作平臺缺失，保障機制不健全；職業(yè)教育共同體建構(gòu)模式單一。首先，表現(xiàn)為政府對學(xué)校、企業(yè)的調(diào)控平臺缺失。其次，表現(xiàn)為學(xué)校、企業(yè)與政府間的協(xié)商平臺缺失。整體來說，我國職業(yè)教育發(fā)展模式在實踐層面主要體現(xiàn)了行政驅(qū)動發(fā)展模式和校本發(fā)展驅(qū)動模式的特點，缺少其他模式的協(xié)調(diào)發(fā)展，且這兩種模式發(fā)展也存在很多問題。共同體構(gòu)建模式的單一，在辦學(xué)層面上表現(xiàn)為辦學(xué)模式單一，以學(xué)校為本位發(fā)展職業(yè)教育，當(dāng)前學(xué)校尚未和行業(yè)企業(yè)建立起合作互動機制的情況下學(xué)校不能跟外界環(huán)境建立有效的聯(lián)系，在適應(yīng)市場的變化方面有先天的“滯后性”，靈活性不足。此外，由于發(fā)展階段的局限性，社會中介推進(jìn)模式更是建構(gòu)模式中的“短板”，行會尚未發(fā)揮其應(yīng)有的決策咨詢、協(xié)調(diào)監(jiān)督等作用，其他類型的社會中介組織如教育促進(jìn)組織、民間合作組織等尚未得到長足發(fā)展，從而在我國職業(yè)教育共同體建構(gòu)中“缺位”。

（五）我國發(fā)展“合作性”職業(yè)教育共同體的策略

本文著力將我國“合作性”職業(yè)教育發(fā)展的瓶頸問題，置于時代背景、國情和國家戰(zhàn)略的境遇下進(jìn)行了審視。對我國“合作性”職業(yè)教育共同體的發(fā)展和完善進(jìn)行反思，針對性提出了我國職業(yè)教育發(fā)展的策略。一是從政策干預(yù)到自覺行動，推進(jìn)公眾對職業(yè)教育的集體認(rèn)同?！昂献餍浴甭殬I(yè)教育共同體的構(gòu)建，離不開公眾對職業(yè)教育的集體認(rèn)同，積極的“公眾輿論”是使工具世界與認(rèn)同世界整合的有效途徑，也是職業(yè)教育發(fā)展的重要前提。促進(jìn)公眾對職業(yè)教育的認(rèn)同，首先職業(yè)教育自身需優(yōu)化；其次，重“知識”輕“技能”的傳統(tǒng)文化觀念需更新。再者，面對全球化、信息化、經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式轉(zhuǎn)型和技術(shù)更新提速的時代特征增加的“不確定性”因素需及時出臺政策降低技術(shù)技能型人才的不安感；最后，應(yīng)關(guān)注技術(shù)技能型人才勞動就業(yè)質(zhì)量并提升勞動收入標(biāo)準(zhǔn)。二是從沖突到協(xié)調(diào)，各主體各負(fù)其責(zé)，形成“合力”。政府、企業(yè)、職業(yè)學(xué)校主體間既有矛盾沖突，又需合作“共生”。為解決政府、企業(yè)、行業(yè)的沖突，協(xié)調(diào)各主體之間的關(guān)系，各主體需各負(fù)其責(zé)。三是從工具到價值，實現(xiàn)“供給導(dǎo)向”與“需方選擇”的結(jié)合，以學(xué)生發(fā)展為本。職業(yè)教育共同體在以社會發(fā)展為本位，以滿足政府、學(xué)校、企業(yè)的共同利益為共同目標(biāo)時也不能忽略學(xué)生主體的利益。四是從收權(quán)到放權(quán)，政府建立合作平臺與保障機制，最終目標(biāo)是校企合作從行政驅(qū)動到自主行動。五是從單一到多樣，鼓勵多元主體辦學(xué)，探索職業(yè)教育共同體的建構(gòu)模式的多樣化與推進(jìn)協(xié)調(diào)發(fā)展。

三、反思與展望

在我國職業(yè)教育基本理論相對匱乏的情況下，以職業(yè)教育共同體為研究對象有助于職業(yè)教育理論的豐富及職業(yè)教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的推進(jìn)。潛在的實踐價值在于能促使政府、職業(yè)學(xué)校、行業(yè)企業(yè)等相關(guān)主體形成合力，并為推進(jìn)職業(yè)教育發(fā)展提供路徑選擇。同時，有利于助推多元化職業(yè)教育辦學(xué)模式及其與區(qū)域經(jīng)濟(jì)的融合?！昂献餍浴甭殬I(yè)教育共同體導(dǎo)向的職業(yè)教育發(fā)展路徑，擬為加強教育世界與經(jīng)濟(jì)世界的溝通，改革職業(yè)教育辦學(xué)模式，構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系提供思路。最終形成的“合作性”職業(yè)教育共同體，民眾對職業(yè)教育有積極的認(rèn)同，國家能對經(jīng)濟(jì)發(fā)展的趨勢做出準(zhǔn)確預(yù)測，政府利用“有形之手”和市場經(jīng)濟(jì)的“無形之手”進(jìn)行有效協(xié)調(diào)，并能根據(jù)經(jīng)濟(jì)發(fā)展趨勢對企業(yè)發(fā)展進(jìn)行引領(lǐng)，對職業(yè)學(xué)校結(jié)構(gòu)體系做出宏觀調(diào)控。學(xué)校間差異發(fā)展、優(yōu)勢互補、資源共享、統(tǒng)籌協(xié)調(diào)，學(xué)校間形成有效的交往機制，共同提升教育教學(xué)質(zhì)量；學(xué)校、行業(yè)（企業(yè)）、政府達(dá)成“利益共同體”與“命運共同體”，學(xué)校能實現(xiàn)自己的育人目的，企業(yè)能在校企合作中分享成果，實現(xiàn)人的發(fā)展需要與社會需要的有機結(jié)合。同時，職業(yè)教育共同體是一種運作機制，政府、企業(yè)及學(xué)校等主體形成良性的互動。主體間的合作不僅是基于利益，而是達(dá)成共同行動的意向一致，使合作具有可持續(xù)性。

具體言之本研究的主要貢獻(xiàn)有以下幾點：首先，本研究將“共同體”理論引入職業(yè)教育領(lǐng)域，對“職業(yè)教育共同體”的內(nèi)涵、特征及影響因素進(jìn)行了初步探討，對于“催生”新的職業(yè)教育理論有重要的意義。在“職業(yè)教育共同體”視閾中，通過對社會變遷過程中職業(yè)教育與社會的互動分析，揭示了農(nóng)業(yè)社會、工業(yè)社會和后工業(yè)社會中職業(yè)教育共同體的特征與性質(zhì)。其次，從國際視域中對后工業(yè)社會職業(yè)教育的發(fā)展“范式”，即“合作性”職業(yè)教育共同體進(jìn)行了建構(gòu)。歸納了“合作性”職業(yè)教育共同體建構(gòu)的三個階段和四種模式，并分析了四種模式的運行機制及主要特征。為我國“合作性”職業(yè)教育共同體的發(fā)展提供了“坐標(biāo)”和可操作性的“模型”。再者，通過調(diào)查，歸納了我國當(dāng)前“合作性”職業(yè)教育共同體建構(gòu)過程中呈現(xiàn)的特征與存在的問題，并將“問題”置于時代背景、國情和國家戰(zhàn)略等境遇下進(jìn)行審視，對我國“合作性”職業(yè)教育共同體的發(fā)展和完善進(jìn)行了反思，提出了我國職業(yè)教育發(fā)展的路徑選擇。

教育研究是非常復(fù)雜和漫長的，筆者雖在研究過程中力求完善，但由于研究背景及研究條件所限，坦率講本研究尚存有諸多缺陷和不足。首先，“職業(yè)教育共同體”作為一種新生理論尚處于建構(gòu)中，本研究主要對其內(nèi)涵、特征及影響因素進(jìn)行了分析，其豐富和完善尚需更深入的探究。其次，對我國職業(yè)教育發(fā)展路徑的反思是從較宏觀的視角得出的結(jié)論，實踐層面政、校、企合力機制的發(fā)展與完善并未深入涉及。因此，后續(xù)研究仍需著力將理論與實踐進(jìn)行雙向建構(gòu)，促進(jìn)兩者共同發(fā)展。

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